1、建構主義的發展歷史建構主義理論的主要代表人物有：、（Vogotsgy）。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學 生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主 動建構（而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的 上）。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教 這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立 的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境 得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與 廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革 的指導

2、思想。1、關于學習的含義建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情 境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學 習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由 于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際 間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四 大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義 建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境 下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建

3、構意義的 情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協 作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設 的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會 話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會 話商討如何完成規定的學習任務的計劃；止匕外，協作學習過程也是會話過 程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享， 因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習 過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間 的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當

4、前學習 內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達 到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖 式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含 義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教 師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自 身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力2、關于學習的方法建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說， 既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建 構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者

5、與灌輸者。學生是信息加工的 主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對 象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個 方面發揮主體作用：(1)要用探索法、發現法去建構知識的意義；(2)在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料， 對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；(3)要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯 系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關 鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程(即交流、討論 的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有 “自我協

6、商”與“相互協商”(也叫“內部協商”與“社會協商”)兩種， 自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部 相互之間的討論與辯論。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下 幾個面發揮指導作用：(1)激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線 索，幫助學生建構當前所學知識的意義。(3)為了使意義建構更有效， 教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向 發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討 論中設法把問題一步步引

7、向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘 導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。建構主義的教學思想 建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生 角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等 6個方面。1.建構主義的知識觀(1)知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系 統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設 或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷 地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。(2)知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或 都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不

8、可能一用就準，一用就靈 的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。(3)知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了 知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習 者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的 經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不 叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。.建構主義的學習觀(1)學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構 知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義， 這種建構是無法由他人來代替的。(2)學習不是被動

9、接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己 的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的 意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的 反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義 所描述的“刺激�；反應”那樣。(3)學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎， 對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有 的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。(4)同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同 化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化-順應-同化- 順應循環往復，

10、平衡-不平衡-平衡-不平衡，相互交替，人的認知 水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的 是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過 程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互 作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。.建構主義的學生觀(1)建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日 常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們 對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有 現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以 往的經驗，依靠他們的認知能

11、力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。(2)教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習 者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的 生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是 知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知 識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的 看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己 的解釋。(3)教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索， 并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差 異的不可避免，學習者對問題的看

12、法和理解經常是千差萬別的。其實，在 學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然 非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作 用。.師生角色的定位及其作用(1)教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的 傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合 作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這 些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多 重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設 一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作 學習等方式

13、來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平 衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認 知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標 包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制 學習的過程。(2)教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生 的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的 情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和 交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。(3)學生

14、的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構 主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完 成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形 成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求 學生承擔更多的管理自己學習的機會；教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要 求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并 努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起 來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和

15、思考是意義建構的關鍵。它最好 的效果是與協商過程結合起來。.建構主義的學習環境建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助， 如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲 得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。(1)情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建 構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或 方面。(2)協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生 與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習 進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作

16、 用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。 自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的；相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。(3)交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之 間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎 樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是 交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。 交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。(4)意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性 質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建

17、構意義就是 要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他 事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。.建構主義的教學原則(1)把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。(2)教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問 題應該使學生感到就是他們本人的問題。(3)設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應 該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技 能。(4)設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。(5)給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他 們自己解決問題。(6)設計支持和激發學生思維的

18、學習環境。(7)鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。(8)支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的 技能，成為獨立的學習者。建構主義的教學模式和教學方法與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和 促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主 動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的 意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師 是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供 的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構

19、意義的對象；媒體也不 再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習 和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的。顯然，在這種場合， 教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作 用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非 常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義 學習環境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主 要有以下幾種：支架式教學(Scafolding Instruction)支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解 提供一種(conceptual

20、framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問 題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以 便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教 學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構 著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地 建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前著名心理學家維果斯基 的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時， 應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在 的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區

21、”。教學應從兒童 潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支 架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的 智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環節組成：(1)搭腳手架圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建 立概念框架。(2)進入情境一一將學生引入一定的問題情境。(3)獨立探索-讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念 有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示， 幫助學生沿概念框架逐步攀升。(4)協作學習-進行小組協商、討論。討論的結

22、果有可能使原來確 定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可 能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變 得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比 較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。(5)效果評價-對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習 小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組協作 學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。拋錨式教學(Anchored Instruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為

23、一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該 知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解， 最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經9來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹 和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：(1)創設情境-使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中 發生。(2)確定問題-在

24、上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的 真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”， 這一環節的作用就是“拋錨”。(3)自主學習一一不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問 題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生 的“自主學習”能力。(4)協作學習討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、 加深每個學生對當前問題的理解。(5)效果評價-由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程， 由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不 需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄 學生的表現即可。隨機進入教學

25、(RandomAccessInstruction)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之 間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意 義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服 這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不 同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學 習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲 得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入 教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識 內容比較全面而深入的掌握。

26、這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣， 只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不 同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅 是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理 解與認識上的飛躍。隨機進入教學主要包括以下幾個環節：(1)呈現基本情境一一向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的 情境。(2)隨機進入學習取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容， 而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應 注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。(3)思維發展訓練一一由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研

27、 究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展 學生的思維能力。(4)小組協作學習-圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小 組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社 會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行 思考并作出反映。(5)學習效果評價：包括自我評價與，評價內容包括：自主學習能 力；對小組協作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。建構主義學習環境下的教學設計原則建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知 識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不 要求教師直接向學生傳授

28、和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學 生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領 域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理 論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管 這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基 本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和 Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：（1）強調以學生為中心明確“以學生為中心”， 這一點對于教學設計有至關重要的指導意義， 因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種

29、全 然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三 個方面努力：要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將知識“外化”）；要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決 實際問題的方案（實現自我反饋）。以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體 現以學生為中心的三個要素。（2）強調“情境”對意義建構的重要作用建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的， 在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關 經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如 果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構 進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義 的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、 豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。（3）強調“協作學習”對意義建構關鍵作用建構主義認為