1、教育(jioy)心理學（Part I:14）教育(jioy)心理學概述】教育心理學的研究(ynji)對象與任務教育心理學的研究對象研究教學情境中師生的心理活動的一般機制和規律研究教學情境中如何遵循師生的心理特點和規律有效指導教與學，促進主體健康發展的特殊心理機制和規律教育心理學的研究任務理論探索任務實踐指導任務教育心理學的歷史發展與趨勢教育心理學的起源背景：社會背景西方工業革命對教育的期待；城市化進程與教育發展；移民帶來的教育問題哲學背景經驗主義；理性主義；實證主義；實用主義心理科學背景教育心理學化運動；心理測量運動；兒童研究運動；馮特的科學心理學；艾賓浩斯的記憶研究科學背景進化論標志：桑代克

2、，1903年出版教育心理學，標志著教育心理學的誕生，該書被譽為教育心理學發展史上的一座里程碑。 教育心理學的發展過程發展階段：創立階段（第一個繁榮階段）不完整、不系統，建立在對普通心理學資料的印證基礎上迷茫階段忽略自身理論構建，體系不一和內容零散、龐雜、分歧選擇階段內容開始趨于集中，大多數圍繞有效教與學而組織，理論體系進一步完善整合階段（現代教育心理學的基本發展趨勢）1）理論構建的綜合化傾向；2）研究取向的整體化傾向；3）研究方法論的本土化傾向基本特點：與時代社會發展密切聯系以教育發展要求為前提受心理(xnl)科學思潮的直接影響受自身研究(ynji)方法的制約教育(jioy)心理學的研究趨勢在

3、取向上，行為范式、認知范式情景范式在內容上，強調教與學并重，認知與非認知并舉，傳統領域與新領域互補在思路上，強調認知觀和人本觀的統一，分析觀和整體觀的結合在方法上，注重分析與綜合、量性與質性、現代與生態、人文與科學的結合心理發展與教育】心理發展及其規律心理發展的內涵心理發展是指個體從胚胎期經由出生、成熟、衰老一直到死亡的整個生命過程中所發生的持續而穩定的內在心理變化過程。心理發展反映的是個體心理隨年齡增長而出現的持續而穩定的系列變化過程，主要包括認知發展和人格發展兩大方面認知發展的一般規律定義：認知發展是指在個體與環境相互作用的過程中，其感知覺、注意、記憶、思維、言語等認知的功能系統不斷發展，

4、并趨于完善的變化過程，表現為個體自出生后在適應環境的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現隨年齡增長而逐漸改變的歷程一般規律：受遺傳與環境的交互作用，是生理成熟和教育（學習）的結果具有連續性和階段性具有方向性和順序性具有共同性和差異性具有互補性和相互關聯協調發展具有不平等性和關鍵期人格發展的一般規律定義：人格發展是指個體自出生經成年到老年的整個生命全程中人格特征或個性心理形成、發展和表現的過程。一般認為，人格的形成和發展是遺傳因素和環境因素相互作用的結果。一般規律：人格的發展具有社會性既是穩定、持久的特征，具有穩定性，但又是發展變化的，具有可變性人格的發展既有連續性又有階段

5、性人格的發展既具有獨特性，又具有共同性是一個持續終身的畢生過程心理發展與教育的關系心理發展是有效教育的背景和前提有效的教育能促進(cjn)個體心理的發展認知(rn zh)發展理論與教育皮亞杰的認知發展階段(jidun)理論：認知發展的實質認知的實質就是適應，即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級發展影響認知發展的因素成熟（機體的成長）練習和經驗（物理經驗和邏輯經驗）社會性經驗（教育、學習、語言）平衡過程（個體與環境之間的交互作用）認知發展的階段感覺運動階段（萌芽期）：獲得動作經驗手的抓取和嘴的吸吮前運算階段（表象思維）：運用語言或較為抽象的符號，進行各種象征性

6、活動或游戲，延緩性模仿，繪畫活動等具體運算階段（認知結構重組和改善）：思維具有彈性，可以逆轉，憑借具體事物或獲得的表象進行邏輯思維和群集運算形式運算階段（命題）：超越對事物的依賴，理解符號，理解命題間的關系，作一定概括，接近成人水平認知發展與教學的關系提供活動創設最佳的難度了解兒童如何思考認識兒童認知發展水平的有限性讓兒童多參與社會活動維果茨基的文化歷史發展理論：文化歷史發展理論人的高級心理是隨意的心理過程，不是先天就有的，要受人類文化歷史的制約。高級心理包括認知能力。兩種工具的理論：物質工具；精神工具（語言、符號）兩種心理機能；低級心理機能（靠生物進化獲得）；高級心理機能（文化歷史發展的結果

7、）；二者是融合在一起的心理發展的本質心理發展是指一個人的心理，在環境與教育影響下，通過掌握高級心理機能的工具語言、符號這一中介，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程教學與認知(rn zh)發展的關系教學的含義：廣義的教學是指兒童通過活動(hu dng)和交往掌握精神生產的手段，帶有自發性；狹義的教學是指有目的、有計劃進行的一種交際形式，“創造(chungzo)”著兒童心理的發展最近發展區：兒童有兩種發展水平一種是兒童現有的發展水平；另一種是即將達到的發展水平。他把這兩種水平之間的差異稱為“最近發展區”，即獨立解決問題的真實發展水平和在成人指導下或與其他兒童合作情況下解決問題的潛

8、在發展水平之間的差距。教學應當走在發展的前面：1）教學主導著或決定著兒童智力的發展；2）教學“創造”著最近發展區；3）兒童兩種水平之間的動力狀態是由教學決定的學習存在著最佳期認知發展的“內化”學說：內化是外部的實際動作向內部心智動作的轉化。認知發展理論的教育啟示：如上人格發展理論與教育埃里克森的心理社會發展理論心理社會發展的內涵：人格發展在社會背景下進行的，受文化和社會背景的影響人格的發展是一個經歷一系列階段的過程，每一階段由一種特定的危機和特定的任務，即亟待解決的心理社會問題。危機的解決標志著前一階段向后一階段的轉化心理社會發展的階段：乳兒期信任感對懷疑感：滿足生理上的需要嬰兒期自主性對害羞

9、疑慮：渴望自主探索新事物，受父母的養育態度和方式影響學前期主動自發對退縮愧疚：度過可培養兒童對生活的自主性和目的性學齡期勤奮進取對自貶自卑：上小學，學習成為主要活動青年期自我同一對角色混亂：主要任務是建立一種新的自我同一感成年早期友愛親密對孤僻疏離：體驗愛情和婚姻的實現成年中期精力充沛對頹廢遲滯（繁殖感對停滯感）：危機得到積極解決，則關心；反之則自私自利成年晚期自我完善對悲觀沮喪：積極解決，則智慧；反之則有失望和毫無意義感科爾伯格的道德發展(fzhn)階段理論道德發展的實質：指個體隨著年齡的增長，逐漸掌握是非判斷標準以及按該標準表現道德行為(do d xn wi)的過程三水平(shupng)六

10、階段學說：前習俗道德水平主要是以自我中心為基礎的道德推理水平：1）懲罰與服從階段；2）個人的工具主義目的與交易階段習俗道德水平內化了社會規則，推理著眼于滿足社會期望：1）好孩子道德觀；2）法律秩序道德觀后習俗道德水平基于內心的一套標準，著眼自我接受，履行自己選擇：1）社會契約理論；2）全面的道德原則人格發展理論的教育含義強調在社會文化環境中形成和發展學生的健全人格依據個體人格發展不同階段的主要任務，提高學校人格教育的針對性社會性發展與教育社會性發展的內涵社會性發展是指個體在其生物特性基礎上，在與社會生活環境相互作用的過程中，掌握社會規范，形成社會技能，學習社會角色，獲得社會性需要、態度、價值，

11、發展社會行為，從而更好地適應社會環境。發展的實質就是個體由自然人成長為社會人親社會行為的發展階段、影響因素與習得途徑發展階段及影響因素（艾森伯格的兩難故事情境）：享樂主義、自我關注取向（對自己有利的情況下幫助）他人需求取向（以他人的需求為基礎）贊許和人際關系（關心別人是否認為自己的利他行為是好的或值得稱贊的）自我投射的、移情的取向（出于同情）內化的法律、規范和價值觀取向（以內化的價值、規范和責任為基礎，違反個人內化的原則將會損傷自尊）習得途徑：移情反應的條件化直接訓練觀察學習攻擊行為及其改變方法含義：是一種經常有意地傷害和挑釁他人的行為改變方法：消退法；暫時隔離法；榜樣示范法；角色扮演法同伴關

12、系(gun x)的發展及培養含義：個體在交往過程中建立和發展起來(q li)的一種個體之間的，特別是同齡人之間的一種人際關系培養(piyng)方法：開設相關課程，進行交往技能訓練豐富課堂教學交往活動組織豐富多彩的交往實踐活動培養學生的親社會能力心理發展的差異性與教育認知差異與教育認知水平的差異：智力發展水平的差異；智力發展速度的差異認知類型的差異個體在信息加工方式上的偏好，包括：知覺方式的差異：1）分析型、綜合型、分析-綜合型；2）場依存型、場獨立型記憶方式的差異：視覺型、聽覺型、動覺型與混合型思維方式的差異：1）藝術型、思維型與中間型；2）整體型與序列型；3）沖動型與慎思型針對認知方式差異的

13、教育：教師必須幫助學生識別自己的認知方式教師要明確適應認知方式的兩類教學策略：匹配策略；失配策略教師要調整自己的教學風格，提供多模式教學人格差異與教育人格差異又稱個性差異，是指個人在穩定的心理特征方面的差異，反映的是人格特征在個體之間所形成的不同品質人格的特質差異人格的類型差異氣質差異（脾氣秉性）性別差異與教育智力的性別差異人格和行為上的性別差異：性格特征的性別差異學習興趣的性別差異學習動機的性別差異學習歸因的性別差異依據性別差異的教育：改變不同性別學生的性格局限改變傳統觀念，對男女學生一視同仁學習及其理論】學習概述學習的實質學習的結果表現為行為或行為潛能(qin nn)的變化這種變化是比較(

14、bjio)持久的學習的發生是由反復經驗(jngyn)所引起學習是一個行為變化過程，而不僅僅是一個行為變化的結果學習的種類學習主體分類：接受學習（在教師指導下）；發現學習（在主體的活動中）學習水平分類（加涅）：信號學習；刺激-反應學習；連鎖學習；言語聯想學習；辨別學習；概念學習；規則學習；解決問題的學習學習性質分類：意義學習；機械學習學習結果分類（加涅）：言語信息的學習；智慧技能的學習；認知策略的學習；態度的學習；運動技能的學習學生學習的特點接受學習是學習的主要形式學習過程是主動構建過程學習內容的間接性學習的連續性學習目標的全面性學習過程的互動性行為主義的學習理論桑代克的聯結說學習的實質在于形成

15、一定的聯結，其聯結的形成是通過漸進的嘗試與錯誤，按一定的規律形成的聯結-試誤學習的基本規律：效果律凡是導致滿意后果的行為會被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱練習律一個聯結的應用會增強這個聯結的力量準備律當學習者有準備而給以活動就感到滿意，有準備不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也會感到煩惱巴甫洛夫的經典性條件反射說習得律：條件反射是由條件刺激和無條件刺激多次配對建立起來的實驗性消退律：如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激的強化，則條件反射將逐漸減弱并消失。但這種消失一開始并不是永久性的，經過一段時間間歇后，又能自動恢復。只有當幾次自動恢復都沒有得到強化時，條件反射才會真正消退泛化律

16、：條件反射建立之初，如果出現與條件刺激相類似的刺激，也會引起類似的條件反應，這就是泛化律分化律：出現泛化反應之后(zhhu)，如果只對條件刺激給予強化，而對類似刺激不強化，則個體只對條件刺激出現條件反應高級(goj)條件作用律：在已經建立的條件反射基礎上，可以通過刺激替代建立更高級的條件反射斯金納的操作性條件反射(tiojin fnsh)說強化：條件作用中能夠增強反應概率的一切手段稱為強化。產生強化作用的刺激稱為強化物。強化有正強化和負強化之分，都能提高以后發生反應的概率懲罰和消退：當有機體做出某種反應之后，若及時使之承受一個厭惡刺激，那么其以后在類似情境或刺激下，該行為的發生概率就會降低甚至

17、受到抑制，稱為懲罰。當有機體作出以前曾被強化過的反應之后不再有強化物相伴時，這一反應在今后發生的概率便會降低，稱為消退連續漸進法與塑造：似“分解動作”的方式，逐步漸進，最后將多個反應連貫在一起形成復雜行為的方法，稱為塑造班杜拉的觀察學習理論及其教育應用觀察學習理論：社會認知論：兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習得社會行為。這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為交互作用論：學習不但要受外部環境的影響，而且要受到認知的調節和自我調節。強調人的行為是內外部因素相互作用的產物，堅持了多因素相互作用共同決定行為的觀點觀察學習論：觀察學習是一種間接學習的形式，主要包括

18、四個階段：注意過程影響觀察者對榜樣行為的探索和知覺過程，決定觀察者的觀察內容。影響因素有榜樣本身的特點、榜樣呈現的方式和觀察者自身的特點保持過程使觀察者將示范行為以某種形式儲存在頭腦中以便今后可以指導操作。影響因素包括注意過程的效果、榜樣呈現的方式和次數、觀察者自身的記憶能力、動機等復制過程（動作再現過程）觀察者以內部表征為指導，將榜樣行為再現出來。影響因素有觀察的有效性、從屬反應的有效性、反饋的及時性和準確性以及自我效能感。其中，自我效能感是再現過程的重要因素。自我效能論個人對影響其生活的時間能夠施加控制的信念。自我效能感與人的行為動機之間有著密切的聯系，因為人們對自己能力的判斷影響著其對自

19、己將來行為的期待。自我效能感來源于：迄今在某一領域所取得的成就；對他人活動效能的觀察比較觀察學習理論的教育應用：對現實的德行教育具有很大啟發意義，尤其是對于學生道德行為的養成(yn chn)更具有現實指導意義。在此基礎上的認知行為矯正法在心理咨詢和心理治療中得到廣泛運用認知(rn zh)派的學習理論布魯納的認知(rn zh)-發現說認知學習觀：學習的實質是主動形成認知結構。學習是學生主動地通過感知、領會和推理，促進類目及其編碼系統的形成，即外部信息進入主體后新信息借以加工的依據。學習包括三個差不多同時發生的過程：獲得、轉化和評價結構教學觀：教學要發展學生的智慧教學內容應當是學科的知識結構發現學

20、習：認識是一個過程而不是一種結果。提倡發現學習，包括兩個基本步驟：1）學生依據所獲得的感性材料，借助推理和直覺思維提出試探性的假設；2）學生用更多的感性材料對試探性假設進行檢驗奧蘇伯爾的有意義接受說有意義學習的實質和條件實質：所謂有意義學習，是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯系。有意義學習的類型包括表征學習、概念學習和命題學習條件：1）外部條件材料本身必須有邏輯意義，及材料本身能與個體認知結構 中的有關觀念建立起非人為的、實質性的聯系；2）內部條件第一，學習者必須具有有意義學習的心向；第二，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系；

21、第三，學習者必須使這種具有潛在意義的新知識與他們認知結構中有關的舊知識發生相互作用認知同化理論與先行組織策略有意義學習的核心在于，學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的觀念，有意義學習是通過新信息與學生已有認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得已發生的，這種交互作用導致了新舊知識之間的意義的同化為此，奧蘇伯爾提出了先行組織者策略。所謂先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料。先行組織者的主要功能是在學生進行有意義學習之前，在新舊知識之間架設一座橋梁，為新知識的學習奠定支點或知識框架接受學習的界定及評價界定：接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。評價：特別適合于

22、知識的學習，但對于學生技能的發展，尤其是創新能力的發展則有一定的局限性加涅的信息加工學習理論學習的信息加工模式學習的信息加工模式外界(wiji)刺激作用于感受器感受器將這些刺激的物理(wl)信息轉化為神經信息，進入感覺登記信息在這階段保持很短時間，一部分信息就遺忘了，一部分信息通過(tnggu)注意或選擇性知覺機制進入短時記憶經過復述和組塊化策略對信息進行編碼，經過編碼的信息歸類進入長時記憶當需要使用信息時要經過檢索提取信息被提取的信息既可以直接通向反應發生器產生反應，也可以再回到短時記憶進行編碼后再到反應發生器學習階段及教學設計學習過程可分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、

23、回憶階段、概括階段、操作階段和反饋階段人本主義的學習理論羅杰斯的自由學習觀羅杰斯將學習分為無意義學習和意義學習兩大類羅杰斯的意義學習是以人的自主學習潛能的發揮為基礎，以學會自由和自我實現為目的，以自主選擇的自認為有生活和實踐意義的知識經驗為內容，以“自我主動學習”為特征，以毫無外界壓力為條件的完全自主的、自由的學習，即以學習者為中心的自由學習成為羅杰斯一貫倡導的有效學習原則學生中心的教學觀教學過程無固定結構教學無固定內容教師不作任何指導又稱為“非指導性教學”建構主義的學習理論建構主義的思想淵源與理論取向思想淵源：上溯到蘇格拉底和柏拉圖的觀點和教學實踐皮亞杰的認知同化和順應的雙向建構過程布魯納的

24、發現學習的觀點和認知圖式理論對建構主義產生了重大影響維果茨基的思想理論取向：世界是客觀的，但對于世界的解釋和賦予意義是由個體自己決定的。更加關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解建構主義學習理論的基本觀點知識觀認識只是一種關于各種現象的較為可靠的解釋和假設，且處在不斷的發展中學生(xu sheng)觀學生以自己的經驗背景(bijng)或自己的經驗來建構對事物的理解學習(xux)觀學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。包括兩方面的建構：1）建構對新信息意義的理解；2）對原有知識經驗的改組和重建認知建構主義學習

25、理論與應用維特洛克的生成性學習模式：學習的生成過程就是學習者原有的認知結構和從環境中接受的感覺信息相互作用，主動地選擇信息和注意信息，以及主動地構建事物的意義的過程。教學必須從學生已有的知識、態度和興趣出發，精心設計能夠給學生提供經驗的情景維特洛克的認知靈活論：學習包括兩方面的建構，既要提供建構理解所需的基礎，又要留給學生廣闊的建構的空間，讓他們針對具體情景采用適當的策略社會建構主義學習理論與應用重視學生之間的社會交往和與環境的互動對建構的作用，重視在學習過程中形成的非正式的經驗背景的作用。強調個體的學習過程是學習者以自己的方式建構對事物的意義，不存在唯一的標準的理解教學過程中，教師提供解決問

26、題的原型，即創設與真實情境相類似的教學環境并指導學生進行探索。重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，提倡合作學習和交互式學習學習動機】學習動機概述學習動機的內涵學習動機是動機在學習活動中的表現，是引起和維持個體進行學習活動，并是活動朝向一定的學習目標，以滿足某種學習需要的內部心理狀態，主要內容包括知識價值觀、學習興趣、學習效能感和成敗歸因學習動機的分類根據社會意義，分為高尚的和低級的根據起作用的時間長短，分為間接遠景性的和直接近景性的根據作用的大小，分為主導性和輔助性根據分布特點，分為普遍型和偏重型根據產生的誘因來源，分為內部和外部兩類奧蘇伯爾認為，學生課堂學習的主要動機集中

27、反映在成就動機上。學校情境中的成就動機主要由三種內驅力構成：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力學習動機的作用學習動機以學習目的為出發點，是推動學生為達到一定的學習目的而努力學習的動力學習動機能增強學習的努力程度，使學生積極主動、持之以恒地學習學習動機影響學習效果學習動機的主要(zhyo)理論學習動機的強化(qinghu)理論行為主義心理學強調由外部刺激和強化(qinghu)引起外部動機，個體之所以具有某種行為傾向，取決于先前這種行為和刺激之間因強化而建立的牢固聯系強化是指伴隨于行為之后且有助于該行為重復出現之概率提高的事件或力量有五種類型的強化可用來增強學生學習動機：1）社交強化物；2）活

28、動強化物；3）象征性強化物；4）實物強化物；5）食物強化物廣泛應用于教學實踐，獎懲的手段的確可以得到立竿見影的效果，但忽視了學習者的主動性和自覺性，可能會產生負面結果學習動機的需要層次理論人本主義心理學家認為動機由多種不同性質的需要組成，各種需要之間又有先后順序和高低層次之分基本需要分為七個層次：1）生理需要；2）安全需要；3）歸屬和愛的需要；4）尊重的需要；5）認識和理解的需要；6）審美的需要；7）自我實現的需要這些需要從低到高排成一個序列，較低級的需要至少要達到部分滿足之后才能出現對較高級需要的追求七層次需要分為兩類：1）4）稱為基本需要，為人所共有，是生存所必需，稱為缺失性需要；5）7）

29、稱為成長需要，對于個體適應社會有重要意義，是動物與人的區別所在基本需要和成長需要相互制約、相互影響：1）基本需要是成長需要的基礎；2）成長需要對基本需要起引導作用對于人類行為原因的探討有莫大的啟發意義；把學習的內部與外部動機結合起來，對教育具有重大的實際指導意義，但忽略了個體本身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用，也有其局限性學習動機的認知理論期望價值理論阿特金森基本假設：行為的發生依賴于個體認識到的行為導致目標實現的可能性以及目標的主觀價值成就動機由兩種性質相反的成分構成：1）追求成功的意向；2）回避失敗的意向的意向由三個因素決定：1）的內部動機水平；2）的可能性；3）的誘因值成就動機的總強度等于追求成功的意向與回避失敗的意向之差綜合了需要、期望和誘因價值，把人的動機的情感方面和認知方面統一起來，揭示出影響成就動機的某些變量和規律。但理論模型不夠完善，不能很好地說明成就動機的本質、發生、發展的條件及影響因素成敗(chngbi)歸因理論最早由海德提出，分