1、中學教育知識與能力考點歸納：學習理論(下)二、認知主義學習理論(一)早期的認知學習研究1格式塔心理學家的頓悟說頓悟一完形說是由德國的格式塔心理學派提出的一種學習理論。格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、韋特默是其重要的代表人物19131917年，苛勒在德國對黑猩猩學習和解決問題進行了許多研究，由此認為，學習是通過頓悟實現的，以此與桑代克的嘗試錯誤說相對抗。頓悟一完形說的主要觀點：學習是通過頓悟實現的苛勒認為，學習是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情境與自身關系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。頓悟往往跟隨在一個階段的嘗試與錯誤之后發生，但這種行為不像桑代克所描

2、述的那樣，而更相似于一種“行為假設”的程序。動物在試驗了這些假設以后，便會拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟，就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領會到自己的動作該怎樣進行，領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才可能發生。學習的實質在于構造完形該學說強調學習在于構造一種完形，認為人心對環境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。當環境發生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經形成的“形”就出現了“缺口”、“缺陷”，隨之就會有一種度過這種缺口、彌補缺陷從而完結圖形的趨向，即組織或構造新的完形，這

3、種活動就是學習。刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需以意識為中介對于刺激與反應或環境與行為之間的關系，格式塔與聯結主義或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關系是間接的，是以意識為中介的，其公式是一個三項式，即SOR；而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即SR。這是二者的根本分歧所在。優點：作為現代認知心理學先驅的格式塔心理學，是在批判構造主義、行為主義的過程中發展起來的，把研究對象確定為知覺思維的心理現象。其主張研究意識，這在當時是難能可貴的，為現代認知心理學的研究提供了心理學的來源。缺點：企圖用動物來完全解說人類的學習，否認嘗試錯誤的學習形式，夸大了動物的

4、意義。2托爾曼認知地圖論托爾曼是美國心理學家。他對各派采取兼容并包的態度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯結派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有很多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。托爾曼對sR聯結說的解釋不滿，他認為學習的結果不是S與R的直接聯結，主張把SR公式改為SOR公式。在后一公式中，()代表有機體的內部變化。托爾曼的學習理論有兩大特點：一切學習都是有目的的活動托爾曼認為，學習是有目的的，是趨向于目標，受目標指導的。學習產生于有目的的活動中，盡管刺激可以引起反應的發生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為

5、，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內在狀態，推動學習對達到目的的環境條件產生認知。有機體的行為都在于達到某個目的，并在于學會達到目的的手段。為達到學習目的，需須對學習條件進行認知托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在達到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它需須對這些情境和條件因素進行認知才能學會達到目的的手段，并利用掌握的手段去達到學習的目的。托爾曼用“符號”來代表有機體對環境的認知，并且認為，學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”這才是學習的實質。托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式

6、塔學派的完形說吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。(二)現代認知學習觀布魯納的認知結構學習論布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知結構論或認知一發現說。(1)學習觀學習的實質是主動地形成認知結構認知結構是指一種反映事物之間穩定聯系或關系的內部認識系統，或者說，是某一學習者的觀念的全部內容與組織。布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇轉換、存儲和應用的。也就是說，人是積極主動地選擇知識的，是記住

7、知識和改造知識的學習者，而不是一個知識的被動接受者。布魯納認為，學習是在原有認知結構的基礎上產生的，不管采取的形式怎樣，個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯系起來，去積極地建構新的認知結構。學習包括獲得、轉化和評價三個過程布魯納認為學習包括三種幾乎同時發生的過程，這三種過程是：新知識的獲得、知識的轉化、知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地建構新認知結構的過程。新知識可能是以前知識的精練，也可能與原有知識相違背。知識的轉化就是超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查，通常包含對知識的合理性進行判斷。學習任何

8、一門學科的終目的都是構建學生良好的認知結構。（2）教學觀教學的目的在于理解學科的基本結構學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，所有的知識都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發展的編碼體系或結構體系（認知結構）而表現出來。人腦的認知結構與教材的基本結構相結合會產生強大的學習效益，在教學當中，教師的任務就是為學生提供好的編碼系統，以保證這些學習材料具有大的概括性，使學生具有一種佳的知識結構。而知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。掌握學科基本結構的教學原則動機原則。所有學生都具有內在的學習愿望，內

9、在動機是維持學習的基本動力。學生具有三種基本的內在動機：第一，好奇內驅力（即求知欲）；第二，勝任內驅力（即成功的欲望）；第三，互惠內驅力（即人與人之間和睦共處的需要）。教師只要能促進和調節學生的探究活動，就可以激發學生的這些內在動機。結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助；圖像表象是借助圖像進行學習，以感知材料為基礎；符號表象是借助語言進行學習，經驗一旦轉化為語言，邏輯推導便能進行。程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學習者都適用的唯一程序。因此，要選取靈活的教學程序來組織實際的教學活動過程。強化原則。

10、適當的強化時間和步調在學習的過程中起著重要作用，比如讓學生知道結果應該在學生評估自己作業的那個時刻，太早或太晚都不利于強化作用的發揮。為了促進學生良好認知結構的發展，教師需須全面深入地分析教材引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，應注意：首先，教學本身應有新異性，跨度應適度，大限度地激發學生的好奇心和勝任感；其次，選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。布魯納認為發現學習的作用有以下幾點：提高智力的潛力。使外來動因變成內在動機。學會發現。有助于對所學材料保持

11、記憶。認知發現說是特別值得重視的一種學習理論。認知發現說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習內容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現代化人才是有積極意義的。奧蘇伯爾的有意義接受學習論美國著名的認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行了分類：首先，根據學習進行的方式，分為接受學習與發現學習。其次，根據學習材料與學習者原有知識結構的關系，分為機械學習與意義學習。他認為，學生的學習是有意義的接受學習。奧蘇伯爾在教育心理學中的主要貢獻是他關于有意義的學習、接受學習的理論以及認知同化與先行組織策略。(1)有意義學習有意義學習的含義有意義學習是指在學習的過程中，符號所代表的新知識與學習者認識結構中

12、已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯系的一種學習方法。非人為的聯系，是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。實質性的聯系是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。有意義學習的條件有意義學習的產生條件包括外部條件和內部條件。從外部條件來看，有意義學習的材料本身需須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。從內部條件來看，一是學習者認知結構中需須具有能夠同化新

13、知識的適當的認知結構；二是學習者需須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；三是學習者需須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。有意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。(2)接受學習接受學習是指學生通過教師呈現出的材料來掌握現成知識的一種學習方式。對于學生來說，學習只要求他們把教學內容整合到自己的認知結構中，以便將來能夠提取和應用。學習者接受知識的心理過程表現為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點；后

14、找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。認知同化理論與先行組織策略認知同化理論是指學生習得新信息主要取決于認知結構中已有觀念的一種理論，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。先行組織策略就是在學習任務本身之前先呈現引導性材料的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。加涅的信息加工學習論加涅從兩大理論中汲取合理的成分，一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又著重探討刺激與反應之間的中介因素認知活動，運用

15、現代信息論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學習理論，認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環境相互作用的結果。在加涅的信息加工學習論中，學習的發生同樣可以表現為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的事件，而反應則是由感覺輸入及其后繼的各種轉換而引發的行動。反應可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應之間，存在著“學習者”“記憶”等學習的基本要素。加涅根據信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者對來自環境刺激的信息進行內在的認知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。他認為學習可以區別出外部條件和內部條件，學習過程實

16、際上就是學習者頭腦中的內部活動。與此相應，他把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。三、建構主義學習理論建構主義是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，人們的個人世界是用自己的頭腦創建的，由于各自的經驗以及對經驗的信念不同，人們對外部世界的理解也不同。因而，建構主義更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。建構主義的不同傾向建

17、構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發展過程中，因此沒有形成一個基本統一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標準可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。激進建構主義這是在皮亞杰思想基礎上發展起來的建構主義，以馮?格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構主義有兩條基本原則：知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的；認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的世界。而不是去發現本體論意義上的現實。激進建構主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒

18、有需要去推測它，我們所知道的只是我們的經驗。所以馮?格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關于經驗世界的一致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。激進建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無二的，但這種建構主義主要關注個體與其物理環境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。社會建構主義與激進建構主義不同，這是主要以維果茨基

19、的理論為基礎的建構主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有的觀點，但它又比激進建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。另外，它也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。他們認為，知識不僅是個體與物理環境的相互作用內化的結果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經驗，這可以叫做“自

20、下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發展，走向以語言實現的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中，則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現，由概括向具體經驗領域發展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動（特別是教學活動）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“近發展區”變成現實的發展，這是兒童知識經驗發展的基本途徑。社會文化取向這種傾向與社會建構主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學習看

21、成是建構過程，關注學習的社會性方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系在一起的。知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規范、社會文化產品為背景的。個體以自己原有的知識經驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現的各種問題，終達到活動的目標。他們認為，學習應該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中

22、，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。信息加工建構主義在學習理論學派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構主義，因為它認為認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動地形成SR聯結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個體需須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經驗間的反復

23、的、雙向的相互作用過程。它只是強調原有知識經驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經驗對原有知識經驗的影響。信息加工的建構主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構而成的”觀點，強調外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經驗又會在此過程中被調整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經驗世界的適應”的原則。所以，信息加工建構主義也往往被稱為“溫和建構主義”，斯皮諾等人的認知靈活性理論也是一種這樣的建構主義。（二）不同建構主義學習觀的主要分歧不同建構主義差異的基本點

24、，可以概括為“外部輸入一內部生成”和“個體建構一社會建構”兩個維度上的分歧。在“外部輸入一內部生成”的維度上，不同的建構主義表現出知識是外部輸入還是內部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學習過程中接受的成分就越多；內部生成的傾向性越大，學習過程中建構的成分就越多。在“個體建構一社會建構”的維度上，不同建構主義反映出在“個體”和“社會”兩個方面傾向性程度的差異。這主要指“個體的建構”、“個體間的建構”、“社會性建構”之間的差異，實際上目前不同的建構觀在這一維度上的分歧正在縮小。（三）建構主義學習觀的共同點大多數的建構主義者強調，學生不是空著腦袋走進教室的，他們有在日常生活或先前學習中

25、獲得的豐富經驗和知識，即使是出現一些從未接觸過的問題，他們也會從自身的經驗背景出發，依靠他們的認知能力（智力），來提出對問題合乎邏輯的假設。因此，教學不能無視學生這些原有經驗而另起爐灶，從外部裝進新知識，而要把學生現有的知識經驗當做新知識的生長點，引導學生從原有知識經驗中“生長”出新的知識。教學不僅僅是知識的傳遞，而且是知識的處理和轉換。教師不是簡單的知識的呈現者，更應重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導學習豐富或調整自己的理解。這需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和質疑，彼此作出調整。同時，由于經驗背景的差異，學生對問

26、題的理解常常各不相同，然而在這樣一個學習群體中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。這就要求教學還應增進學生之間的合作，使他們看到彼此不同的觀點，從而促進學習。（四）建構主義學習觀的教學含義1認知靈活性理論和隨機通達教學斯皮羅等提出了認知靈活性理論，它繼承了建構主義理論中關于學習的觀點，重點解釋了如何通過多維理解的深化促進知識的靈活遷移應用。認知靈活性理論認為，學習可以分為初級學習和高級學習兩類。初級學習，只要求學生通過練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實；在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來。高級學習則要求把握概念的復雜性，能根據具體情況改造和重組自己的知識經驗。傳統教學混淆了高

27、級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略不合理地推及高級學習階段，使教學過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因?；趯Ω呒墝W習的理解，認知靈活性理論者提出了“隨機通達教學”，這種教學要求對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面，使學生對概念獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。2.自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念傳統的教學常常采用“自下而上”的教學設計，按知識的層次結構，從低級到高級逐漸展開。建構主義者

28、認為，這種教學設計是使教學過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學設計思路，即教師首先提出整體性學習任務，讓學生自己嘗試著將整體任務分解為各個子任務，自己發現完成各級任務所需的相應知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎上，使問題得到解決，完成學習任務。3.情境性教學建構主義主張在教學過程中，向學習者提供解決問題的原型，強調具體情境中形成的具體經驗背景對建構的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學科，因此他們主張弱化學科界限，強化學科交叉。教學過程中，教師在課堂上應展示與實際問題解決相類似的探索活動。另外，他們還認為這種教學不需要再搞獨立于教學過程之外的測驗，因

29、為解決具體問題本身就已反映了學習效果。4.支架式教學他們借用建筑行業的腳手架概念形象地提出了支架式教學這一教學模式。教師先為學生的學習搭建支架（指教師對教學過程的管理、調控），通過支架逐步把管理、調控學習的任務轉移給學生自己，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。四、人本主義學習理論（一）人本主義心理學概述人本主義心理學是20世紀50年代興起于美國的一個心理學流派，是繼行為主義和精神分析之后西方心理學中的“第三勢力”，以其獨特的研究對象和方法，影響了西方心理學的研究取向。它反對行為主義心理學的機械決定論，也反對精神分析性本能決定論，主張把現實社會的人作為心理學研究的對象，強調研究人類的現實經驗

30、、價值和意義，關心人的本性、創造性潛能、人的自由與選擇。他們的研究傾向和對人性的看法反映了當代西方社會的思想動態。人本主義心理學的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。1.人本主義心理學產生的社會歷史背景首先，人本主義心理學強調充分發掘人的潛能、追求健康人格和自我實現等觀點，迎合了“二戰”后美國當時的時代精神發展的需求。其次，美國社會在表面繁榮的背后面臨著許多尖銳的矛盾和嚴重的異化現象，特別需要有一種新的心理學理論加以解決。人本主義心理學的興起，正是代表了一種對“科技中心主義”的反省，代表了美國心理學界對時代精神挑戰的一種積極回應。再次，社會生活中的文化變遷、心理沖突與價值觀的危機，需要有一種新的

31、心理學理論和心理治療模式。2.人本主義心理學的思想淵源人性論、人道主義與人本主義心理學人本主義心理學的源頭可以追溯到古希臘的人性論和文藝復興時期的人道主義思想。現象學對人本主義心理學的影響許多人本主義心理學者都受到了現象學的影響。馬斯洛指出，現象學方法更適合于研究人類的個體心理現象。由于現象學更強調自我的內在感受，因此現象學方法應成為心理學所適用的方法。羅杰斯以患者為中心的治療理論也是以現象學為基礎的。存在主義對人本主義心理學的影響存在主義哲學思潮在本體論上顯著地影響著人本主義心理學的發展，而且也出現了以羅洛?梅為代表的具有存在主義傾向的人本主義心理學分支。馬斯洛與康布斯的學習理論1馬斯洛的學習理論馬斯洛主張，學習不能由外鑠，只能靠內發。教師不能強制學生學習；學習活動應由學生自己選擇和決定。教師的任務只是輔導，學生本身自然就有學習的潛在能力。不過，教師的輔導有當與不當之別。輔導得當，學生會因學習而成長；輔導不當，學生反倒因輔導而萎縮。2康布斯的學習理論康布斯認為，個體的行為基本上是由他對自己和周圍世界的知覺而定的。認知心理學家所指的知覺是理性的，是學習的基礎，而人本主義心理學家把知覺解釋為個人對其所知覺到的對象產生的一種感受，是感性的。這一點正是人本主義心理學突出之處。對于知覺與行為的關系，康布斯等人認為，不同的人既然對同一事實產生不同信念該事實對不同的人自然也就具有不同