1、心理學報 2010, Vol. 42, No.2, 262270Acta Psychologica Sinica DOI: 10.3724/SP.J.1041.2010.00262收稿日期(rq): 2009-01-10* 霍英東教育(jioy)基金會青年教師基金項目(91103)。通訊(tngxn)作者: 張衛(wèi), E-mail: 262大學生自主學習影響因素的中介效應模型*王靜瓊1 張 衛(wèi)2 朱祖德2 甄霜菊2 麥玉嬌2 李董平2(1 佛山科學技術學院科研處, 廣東佛山 528000) (2 華南師范大學教育科學學院心理系, 廣州 510631)摘 要 作為大學生的主要學習方式, 自主學習受

2、到多種因素的影響。從社會認知學派的理論出發(fā), 結合國內外自主學習的已有成果, 本研究通過501 名大學生被試考察了自我概念、學習歸因、學習環(huán)境適應對自主學習的影響。結果發(fā)現(xiàn), 學習歸因對自主學習有直接回歸效應; 學習環(huán)境適應通過學習歸因這個中介變量影響自主學習; 而自我概念對自主學習不僅有直接回歸效應, 同時還通過學習環(huán)境適應和學習歸因的部分中介作用影響自主學習。本研究通過結構方程建模, 理清了三個變量對自主學習的作用路徑, 并據(jù)此對如何提高大學生自主學習能力提供了教育建議。關鍵詞 大學生; 自主學習; 自我概念; 學習環(huán)境適應; 學習歸因分類號 G441 問題提出自主學習(Self-Regu

3、lated Learning)是指學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與自己學習活動的過程(Zimmerman, 1989),其核心是學生積極主動控制調節(jié)自己的學習。以往的研究發(fā)現(xiàn)自主學習是一種有效的學習方式, 高自主學習策略/能力學生的學習成績優(yōu)于低自主學習策略/能力學生(Heikkil & Lonka, 2006; 郭文斌,2006; 雷靂, 汪玲, Culjak, 2002; 朱祖德, 王靜瓊,張衛(wèi), 葉青青, 2005)。由于大學教育和管理的特點, 自主學習應成為大學生的主要學習方式(宋毅, 王言根, 2003)。自主學習是大學生學習心理的重要研究范疇, 教育研究者有

4、責任去研究如何才能更好地促進學生的自主學習。許多研究者(例如, 宋毅, 王言根, 2003; 鄭丹丹, 2003)試圖對大學生如何開展自主學習提供建議, 但是值得注意的是, 這些研究者往往從一般的教育理論及樸素的教育經(jīng)驗出發(fā), 而對理論的理解及對教育經(jīng)驗的總結往往受到個人經(jīng)驗的限制。此外, 目前主要的理論也是建立在西方研究的基礎上,是否適用于中國大學生也是一個有待研究的問題,例如中西方大學(dxu)的教育思想和課程體系設置都存在著差異(chy)(馮建軍(jin jn), 祝愛武, 1997; 江學建, 蔡加成,朱劍, 謝治國, 2006)。為此, 如何根據(jù)本國大學生的特點, 提供合適的建議是目

5、前研究大學生自主學習者面臨的一個理論和實踐問題。解決這個問題的一個有效辦法就是盡快開展如何提升大學生自主學習能力的實證研究。1.1 自主學習的影響因素從以往中小學生的自主學習研究來看, 影響自主學習的主要因素是自我概念、目標定向、學習歸因以及學習環(huán)境等因素(龐維國, 2003; 連榕, 羅麗芳, 2003; 雷靂, 汪玲, Culjak, 2001)。研究發(fā)現(xiàn), 高自我概念的學生在學習中表現(xiàn)得更為積極(孟祥芝,1994), 學習不良學生的自我概念更為消極(雷靂,張欽, 侯志瑾, 2001)。自我監(jiān)控學習能力的發(fā)展與其成功歸因的內控程度有顯著的正相關, 而與失敗的歸因無顯著相關(董奇, 周勇,

6、1994; 易曉明等,2002; 邢強, 2007)。良好的學習環(huán)境使得自主學習者更愿意去尋求幫助, 良好的師生關系同樣有利于學生自主學習能力的提高(鄭丹丹, 2003; Boekaerts& Corno, 2005; Steffens, 2006)。國內目前關于自主學習的研究結果與社會認2 期 王靜瓊 等: 大學生自主學習影響因素的中介效應模型 263知學派的觀點是一致的。社會認知學派的理論認為(Zimmerman, 1989), 自主學習是由個人、環(huán)境和行為三方面決定的: 學生要實現(xiàn)自主學習, 需要有足夠的成就目標及自我效能感, 需要學校、教師提供完成任務的環(huán)境, 或者通過自身的努力獲得這

7、樣的環(huán)境, 而之前的經(jīng)驗包括完成任務過程中所得到的經(jīng)驗, 對后繼行為、完成整個學習任務有重要的影響。自我概念是一個動力系統(tǒng)(金盛華, 1996), 是學生進行目標定向的重要基礎。學習環(huán)境適應則對應著社會認知學派提到環(huán)境問題, 學生對于環(huán)境的適應能力是學生在給定環(huán)境中發(fā)揮自主學習作用的限制因素。而對于學習的反思, 則受到學習歸因的制約, 不同歸因方式的學生從之前的行為/實踐中所獲得信息是不同的。然而, 上述已有研究考察的影響因素較為單一,且主要針對中小學生群體(方平, 2003; 李洋, 方平,2005), 關于大學生自主學習的影響因素還非常少。國內有研究者編制了大學生自主學習量表(朱祖德等,

8、2005), 有研究發(fā)現(xiàn)自主學習與學習成績顯著相關(郭文斌, 2006; 朱祖德等, 2005), 同時發(fā)現(xiàn)高自我概念學生在學習中更為積極(黃石衛(wèi), 2002)。考慮到大學生學習(xux)的自主性特點, 全面(qunmin)探討大學生自主學習(xux)的影響因素及其結構關系, 是當前自主學習研究領域的一項重要內容。1.2 研究設計與假設在本研究中, 為了全面考察自主學習的影響因素, 我們借鑒社會認知學派及中小學生群體的研究成果, 選取了自我概念, 學習歸因和學習環(huán)境適應三個變量, 考察它們是否會影響大學生自主學習,并進一步考察它們之間的可能影響途徑是什么。因此, 綜合社會認知學派的觀點和國內自

9、主學習的研究成果, 我們預期: 自我概念作為動機系統(tǒng)的特點, 會影響到自主學習、學習歸因和學習環(huán)境適應, 自我概念越積極, 自主學習得分越高, 更傾向進行內部歸因, 而對環(huán)境的適應也更容易。而學習歸因和學習環(huán)境則可能起中介變量的作用。學習歸因越外向越不利于自主學習, 學習環(huán)境適應能力差也將影響自主學習的效果。因此, 我們提出以下假設:H1: 自我概念正向預測大學生自主學習; H2:學習歸因(外向性)反向預測大學生自主學習; H3:學習環(huán)境適應正向預測大學生自主學習; H4: 自我概念通過學習歸因和學習環(huán)境適應影響大學生自主學習。學習歸因和學習環(huán)境適應二者的關系尚不明確, 一種可能是學習環(huán)境適應

10、對自主學習影響更直接, 即, H5: 學習歸因通過學習環(huán)境適應影響自主學習。綜合假設H1 到H5, 我們提出假設模型M1, 見圖1A。而另一種可能是學習歸因對自主學習的影響更直接, 即, H6: 學習環(huán)境適應通過影響學習歸因影響自主學習。綜合H1-H4 和H6, 我們提出競爭模型M2, 見圖1B。圖1 自主學習影響因素的路徑模型注: “+”表示兩個變量之間為正相關; “”表示兩個變量之間為負相關。為了驗證這一潛在的影響模式, 本研究采用結構方程模型對三者影響自主學習的路徑進行了考察。2 研究方法2.1 被試在廣東省選取四所大學(部屬大學一所, 省屬大學兩所及地方普通大學一所)大一到大三學生共5

11、01 人。其中, 男生248 人, 女生253 人; 文科215人, 理科286 人; 大學一、二和三年級各187、173、147 人, 涵蓋工科、理科、教育類、醫(yī)學類學生。2.2 施測工具大學生自主(zzh)學習評定量表(朱祖德等, 2005)。該量表的使用對象為大學生樣本(yngbn)。包括學習動機和學習策略(cl)兩個分量表。兩個分量表各個維度的內部一致性系數(shù)除策略分量表的學習管理因子外(0.57),都在0.6 至0.8 之間; 驗證性因素分析表明, 兩個分量表具有良好的結構效度。自我概念問卷(鄭涌, 黃希庭, 1998)。該量表的使用對象為大學生樣本。該問卷分為內在品質和外264 心

12、理 學 報 42卷在表現(xiàn)兩個方面, 其中內在品質由包括友善、家庭、信義組成的教養(yǎng)自我概念和由學業(yè)、志向組成的學業(yè)自我概念兩部分, 外在表現(xiàn)由包括容貌、成熟組成的魅力自我概念和自納、交際組成的樂群自我概念兩部分。總體間隔一月重測系數(shù)為0.86, 各個維度的重測信度在0.62 至0.82 之間。多維度多歸因因果量表(MMCS)。該量表Leftcourt 等人(1979)根據(jù)Weiner 的歸因理論編制而成, 使用對象為大學生樣本。本研究采用其中的學業(yè)成就歸因部分。量表由能力、努力、情境、運氣四部分在成功與失敗時的歸因組成, 共24 題, 其中能力和努力作為內向歸因, 情境和運氣作為外向歸因。總體歸

13、因得分用外向歸因減去內向歸因。得分越高, 外部歸因傾向越高。各維度內部一致性系數(shù)在0.58 至0.80 之間, 再測信度為0.51 到0.62 之間。在本次測試中總體一致性系數(shù)為0.83。學習環(huán)境適應問卷(馮廷勇, 李紅, 2002)。該量表的使用對象為大學生樣本。本研究抽取該問卷的環(huán)境因素、教學模式及社交活動三個維度作為大學生學習環(huán)境適應問卷, 共14 題。分數(shù)越高, 說明其對學習環(huán)境的適應性越好。2.3 程序及數(shù)據(jù)處理被試以班為單位, 使用統(tǒng)一的書面指導語進行集體測試。在指導語中強調回答的真實性。采用SPSS12.0 和LISREL 8.72 統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。3 結果與分析3.1

14、 自主學習及其影響因素的相關分析我們首先檢驗了自主學習與三個影響因素的相關情況, 因為只有這些變量之間本身存在著相關性, 才有可能對我們提出的假設模型進行檢驗。從表1 的數(shù)據(jù)結果來看, 自主學習與自我概念和學習環(huán)境適應成顯著正相關, 與學習歸因成顯著負相關,說明自我概念越高、對學習環(huán)境越容易適應, 越有利于自主學習的發(fā)揮, 但歸因的外向性使學生的自主學習受到削弱。自我概念與學習歸因成顯著負相關、與學習環(huán)境(hunjng)成顯著正相關, 說明(shumng)學習歸因的外向性同樣降低(jingd)了大學生的自我評價, 而學習環(huán)境的適應與自我評價有共同變化的趨勢。學習歸因與學習環(huán)境適應成顯著負相關,

15、 即學習環(huán)境適應好的學生更傾向于進行內部歸因。各因素與自主學習具有顯著的相關, 適合進行結構方程建模。表1 自主學習與自我概念、學習歸因、學習環(huán)境適應的相關自主學習 自我概念 學習歸因自我概念 0.471 * * *學習歸因 0.341 * * * 0.236 * * *學習環(huán)境適應 0.245 * * * 0.356 * * * 0.215 * * *注: * p 0.05; * * p 0.01, * * * p 0.001, 下同。3.2 自我概念、學習歸因和學習環(huán)境適應影響自主學習的路徑模型分析3.2.1 測量模型擬合 本研究所關心的自我概念、學習歸因、學習環(huán)境適應和自主學習都是潛變量

16、, 根據(jù)結構方程模型的建模要求, 我們先構建測量模型。按照量表本身的維度歸屬模式, 各潛變量的觀測變量設置如下: 學習動機和學習策略兩個觀測變量構成自主學習; 內在品質和外在表現(xiàn)作為觀測變量構成自我概念; 環(huán)境因素、教學模式和社交活動三個觀測變量構成學習環(huán)境適應; 屬于外向歸因的情境歸因和運氣歸因分別減去努力歸因和能力歸因, 得到“情境努力”和“運氣能力”作為觀測變量構成學習歸因。這樣, 測量模型包括九個觀測變量和四個潛變量。對測量模型的參數(shù)估計和檢驗采用協(xié)方差結構模型的極大似然法, 得到擬合指數(shù)如下: 2 / df (83.38/21) = 3.97, RMSEA = 0.077,NNFI

17、= 0.917, CFI = 0.952, GFI = 0.964。根據(jù)擬合良好模型的標準, 即2 / df 小于5, RMSEA 小于0.08、NNFI、CFI 和GFI 都大于0.90(溫忠麟, 2004),該測量模型擬合良好, 為進一步的模型檢驗提供了基礎。3.2.2 對假設模型M1 的檢驗 基于上述測量模型, 采用協(xié)方差結構模型的極大似然法對假設模型M1 進行估計和檢驗。模型M1 擬合指數(shù)NNFI、CFI、GFI 均大于0.90, RMSEA 小于0.08, 卡方與自由度之比小于5, 但是進一步考察模型的參數(shù)估計值,發(fā)現(xiàn)“學習環(huán)境適應自主學習”和“學習歸因學習環(huán)境適應”的路徑系數(shù)都不顯

18、著, 于是按逐步刪除法來修正模型。先刪去不顯著的路徑“學習環(huán)境適應自主學習”, 得到M1-2, 模型擬合有所改進,其中, RMSEA 小了0.002, NNFI 提高0.005, 卡方增大了0.237, 小于臨界值6.63( = 0.01, df = 1)。M1-22 期 王靜瓊 等: 大學生自主(zzh)學習影響因素的中介效應模型 265中路徑(ljng)“學習(xux)歸因學習環(huán)境適應”的系數(shù)仍然不顯著, 于是將其刪去, 得到M1-3, 模型擬合指數(shù)沒有惡化。考慮到刪除自由估計參數(shù)的順序可能會影響估計結果, 因此在M1 的基礎上, 改為先刪去路徑“學習歸因學習環(huán)境適應”, 得到M1-4,

19、模型擬合情況沒有惡化, 但發(fā)現(xiàn)路徑“學習環(huán)境適應自主學習”系數(shù)仍然不顯著。經(jīng)過M1 到M1-4 的檢驗和修正, 在擬合指數(shù)值都滿足要求的前提下, 所有路徑都顯著的模型只有M1-3。從模型M1-3 來看, 不存在學習環(huán)境對自主學習的直接影響路徑, 也不存在學習歸因對學習環(huán)境適應的影響路徑, 數(shù)據(jù)結果不支持假設模型M1。見表2 和圖2。3.2.3 對競爭模型M2 的檢驗 基于上述測量模型, 采用相同的方法對競爭模型M2 進行估計和檢驗。模型M2 的擬合指數(shù)NNFI、CFI、GFI 均大于0.90, RMSEA 小于0.08, 卡方與自由度之比小于5,而進一步考察模型的參數(shù)估計值, 發(fā)現(xiàn)“學習環(huán)境適

20、應自主學習”的路徑系數(shù)不顯著, 于是將此路徑刪去, 得到M2-2。模型擬合指數(shù)有所改善:RMSEA 小了0.002, NNFI 提高0.005, 卡方增大了0.237, 小于臨界值6.63( = 0.01, df = 1), 并且模型中所有路徑系數(shù)都達到顯著水平。這個模型與競爭模型M2 相比, 只少了學習環(huán)境適應到自主學習的直接影響路徑, 主要結構與原模型M2 基本一致。見表3 和圖3。3.2.4 自我概念影響自主學習的中介效應分析通過分別對假設模型M1 和競爭模型M2 的檢驗,發(fā)現(xiàn)競爭模型更可取。在模型M2-2 中, 自我概念和學習歸因對自主學習的直接影響路徑系數(shù)標準化估計值分別為0.48

21、和0.23, 支持了假設H1 和H2; 而學習環(huán)境適應對自主學習雖然沒有直接效應, 但通過影響學習歸因而對自主學習有間接效應,大小為(0.20)(0.23) = 0.046, 支持了假設H3 和H6。自我概念對自主學習的影響存在三條路徑: “自我概念自主學習”、“自我概念學習歸因自主學習”、“自我概念學習環(huán)境適應學習歸因自主學習”, 支持了假設H4。學習歸因和學習環(huán)境適應在自我概念對自主學習的影響關系中都起了部分中介作用。各路徑效應大小見表4。表2 對假設模型M1 的驗證及修正模型 修正 df 2 2 / df RMSEA NNFI CFI GFIM1 1 21 83.377 3.970 0.

22、077 0.917 0.952 0.964M1-2 2 22 83.614 3.801 0.075 0.922 0.952 0.964M1-3 3 23 85.727 3.727 0.074 0.921 0.950 0.963M1-4 4 22 85.274 3.876 0.076 0.917 0.949 0.963注: 1) 初始的中介(zhngji)模型; 2) 刪去不顯著路徑學習環(huán)境(hunjng)適應自主(zzh)學習; 3) 刪去不顯著路徑學習環(huán)境適應自主學習, 刪去不顯著路徑學習歸因學習環(huán)境適應; 4) 刪去不顯著路徑學習歸因學習環(huán)境適應。圖2 輸出模型M1-3表3 對競爭模型M2

23、 的驗證及修正模型 修正 df 2 2 / df RMSEA NNFI CFI GFIM2 1 21 83.377 3.970 0.077 0.917 0.952 0.964M2-2 2 22 83.614 3.801 0.075 0.922 0.952 0.964注: 1) 初始的中介模型; 2) 刪去不顯著路徑學習環(huán)境適應自主學習。266 心 理 學 報 42卷圖3 輸出模型M2-2表4 自我概念對因變量自主學習的效應分解影響路徑 標準化效應值 比例自我概念自主學習 0.48 82.19%自我概念學習歸因自主學習 0.34(0.23) = 0.078 13.36%自我概念學習環(huán)境適應學習歸

24、因自主學習 0.56(0.20)(0.23) = 0.026 4.45%自我概念影響自主學習總效應 0.584 4 討論從具有廣泛影響力的社會認知學派觀點出發(fā),本研究重點考察了自我概念、學習歸因和學習環(huán)境適應與大學生自主學習的關系。結果發(fā)現(xiàn)這三個影響因素與自主學習都有顯著相關, 與文獻報道一致。更重要的是, 本文為理清不同因素對自主學習的影響進一步提供了實證數(shù)據(jù)支持。具體來說, 根據(jù)對以往研究的分析及三個變量的特點, 我們分別提出了假設模型和競爭模型。在測量模型符合模型檢驗要求的基礎上, 通過檢驗發(fā)現(xiàn): 自我概念不僅對自主學習有直接影響, 而且還通過學習歸因和學習環(huán)境適應影響自主學習; 而學習

25、環(huán)境適應需要通過學習歸因來影響自主學習。這表明, 不同變量對自主學習的影響是不同的, 自我概念作為動力系統(tǒng),不僅直接影響學習者的學習自主性, 還影響學習歸因和學習環(huán)境適應, 并以它們?yōu)橹薪檫M一步影響自主學習。這些結果對促進大學生的自主學習具有重要的啟示。4.1 自我概念對自主學習的影響自我概念是對自我的認知, 被認為具有動力系統(tǒng)的功能(金盛華, 1996)。在本研究中我們假設自我概念(ginin)是自主學習的重要影響因素, 并通過(tnggu)學習歸因及學習環(huán)境適應(shyng)進一步影響學習的自主性。對競爭模型的擬合很好地支持了這種假設; 同時從表4 可以清晰地看出, 直接作用是自我概念對自

26、主學習主要影響方式。學習自主性突出地表現(xiàn)在學習者主動地監(jiān)控調整學習內容、學習策略和學習過程, 而從本研究的結果來看, 自我概念則是這一監(jiān)控和調節(jié)的基礎。自我概念積極的學生, 具有更積極的學業(yè)成就定向, 這直接激發(fā)了學生的內部學習動機, 使得他們能夠主動地調整自己的學習方式去學習新知識。積極自我概念促使學生去提高對學習任務特點、難度和性質等的認識, 這進一步幫助他們更好地在任務間分配時間精力, 選擇合適的學習策略。這與以往研究(雷靂, 汪玲, Culjak, 2001)發(fā)現(xiàn)目標定向能夠影響學習動機和學習策略的結果也是一致的。不僅如此, 自我概念這個動機系統(tǒng)還通過學習環(huán)境適應和學習歸因的中介作用影

27、響自主學習。由于大學教育和管理的特點, 大學生面臨的是一個經(jīng)常變更的學習環(huán)境, 具有積極自我概念的學生清楚自己的目標, 因而他們會采取各種措施去盡量適應學習環(huán)境的變化, 如果他們沒有適應這個環(huán)境的動力, 那么學習顯然要受到影響。因此, 自我概念的作用對于學習環(huán)境的適應就顯得很重要。這與具有積極自我概念學生在遇到困難時能夠主動去尋求幫助(孟祥芝, 1994)的觀點是一致的。這種積極性能夠更好地幫助學生適應學習的環(huán)境, 增強學生之間以及學生與老師之間的互動。自我概念另一方面的作用則是不斷地認識自己, 這就表現(xiàn)在對學習歸因2 期 王靜瓊 等: 大學生自主學習影響因素的中介效應模型 267的影響上。自

28、我概念積極的學生會更多地從自身因素方面進行總結, 自我概念越積極, 則越傾向于進行內部歸因, 這與以往的研究結果也是一致的(周勇, 董奇, 1994)。4.2 學習環(huán)境適應與學習歸因的作用在以往的研究中都發(fā)現(xiàn), 學習環(huán)境適應和學習歸因對于學習有重要的影響, 特別是學習歸因對于學習成績、學習行為的影響受到研究者的重視。學習歸因的內向性之所以能夠有效促進自主學習是因為, 學生對學習成功進行內部歸因的時候, 知道自己的努力是有價值的, 從而增強了他們的自我效能感, 而當對學習失敗進行內部歸因的時候, 他們知道自己一方面沒有實現(xiàn)目標, 從而激發(fā)了更強的學習動機, 另一方面, 進行內部歸因的時候更能夠幫

29、助學生(xu sheng)調整學習策略和方法, 從而促進(cjn)學生的學習(董奇, 周勇, 1995)。因此(ync)我們看到, 學習歸因對自主學習有直接的回歸效應。有意思的是, 數(shù)據(jù)表明, 學習環(huán)境適應需要通過學習歸因影響自主學習。學習環(huán)境適應作用不如學習歸因直接, 可能的原因是, 大學生的學習具有一定的獨立性, 因此學習環(huán)境雖然對自主學習有影響, 但是其直接效應并不明顯。總的來說, 大學生的自我概念、學習歸因和學習環(huán)境適應在大學生的自主學習中起重要作用。與中小學生自主學習一致的是, 本研究同樣發(fā)現(xiàn)自我概念在自主學習中的重要作用, 這可能是通過目標定向等方式來影響了自主學習的動機與策略。不

30、過大學生的學習是職業(yè)定向清晰的專業(yè)學習, 可能與中小學生的學習是不同的, 因此在不同學習階段,如大學、職業(yè)專科教育、中學、小學等, 構成自主學習的因素結構是否不同, 需要在以后的研究中做直接對比, 以進一步明確不同因素在自主學習中的作用及因素間的相互作用結構。4.3 對教育實踐的啟示自主學習作為一種有效的學習模式, 在高校教學教育改革中越來越受到重視, 但是, 如何有效地提高學生的自主學習, 國內的研究者往往過多地依賴理論分析。雖然本研究并未從全國范圍內選取樣本, 可能影響到結論推廣的程度, 但是考慮到大學生學習的特點, 即具有高度的自主性, 我們認為這些建議對高校教育具有重要的啟示。首先,

31、非常重要的是建立積極的自我概念。一方面學校要幫助學生建立積極的自我概念。事實上,以往的教學實踐中, 研究者往往忽略了學生具有怎樣的學業(yè)自我概念, 在沒有明確學生特征、而學生對自己的特征也不了解的情況下就開始對學生進行各種輔導, 往往不能收到預期效果。教師如何幫助學生了解自己的學業(yè)概念是幫助他們建立積極的自我概念的第一步。幫助學生建立積極的自我概念難于付諸實踐的另一個主要困難在于, 需要對學生采取長期的、往往是個性化的引導和教育。除了采用多種教育教學方式培養(yǎng)學生的興趣, 通過目標分析或理想分析幫助學生建立學習目標外, 還需要注意培養(yǎng)學生的自我效能感, 注重強化學生在學習中的自我探索與實踐, 使得

32、學生認識到他們需要加強學習, 知道自己需要學習哪些知識, 以及愿意去學習。另一方面需要學生加強自主學習的觀念。剛從中學應試教育中走出來的學生, 往往還沒有習慣自主(zzh)學習和探索的學習方式, 仍然等著老師(losh)來給予非常具體(jt)的指導, 這顯然不利于學習的順利進行。大學生應該明確自主學習是大學的主要學習方式,同時盡量使自己更合理地、能夠自己控制地進行學習。在學習過程中, 遇到困難要加強與老師的聯(lián)系與溝通, 加強與同學的交流, 以幫助自己順利克服困難。其次, 幫助學生合理歸因, 提升自我效能。根據(jù)歸因理論, 大學生應進行更為積極的歸因, 即從內部進行歸因, 能夠幫助他們更好地認清問

33、題所在,提升自我效能并激勵自己今后更加努力。值得注意的是, 本研究發(fā)現(xiàn)對學習環(huán)境的適應也會影響到學習歸因, 這提示我們, 對學生歸因的訓練需要結合其環(huán)境適應的狀況來進行。另外, 為學生自主學習創(chuàng)設良好的環(huán)境。學校應努力提供優(yōu)質的教育資源, 如鼓勵和支持校內及聘請國內外專家學者和高水平專業(yè)人才承擔教學任務和開設講座, 大力加強圖書館建設, 采購豐富的高質量的圖書報刊和電子資源, 保證學生快速全面地獲取相關的研究信息和資料, 并注重引導學生養(yǎng)成利用圖書館的終生學習習慣。教師在學生培養(yǎng)自主學習的初期階段應該為他們提供相應的社會支持, 起到“腳手架”作用。最后, 也是非常重要的一點, 要注意采用多種教

34、學方式和評估方式, 為學生開展自主學習提供可能。在傳統(tǒng)的教學體系中, 學生雖然被稱為學習的主體, 但是在課堂上往往是局限于接受學習, 而不是探索、發(fā)現(xiàn)學習。在一個沒有要求自主學習的環(huán)境下, 學生的自主性難以得到有效地應用, 而傳統(tǒng)的教學評估體系也更多地重視學習的結果, 而不是268 心 理 學 報 42卷學習的過程, 使得學生將學習的目標僅僅設立為通過考試/評估, 而不是培養(yǎng)自己的自主學習能力,這不能不說是學生進行自主學習的重要阻礙。5 結論通過對501 名大學生自主學習、自我概念、學習歸因和學習環(huán)境適應的測量和分析, 發(fā)現(xiàn): 自我概念對自主學習有直接影響, 它還通過學習歸因和學習環(huán)境適應對自

35、主學習起作用; 而學習環(huán)境適應需要通過學習歸因影響自主學習; 學生越傾向于做內部努力歸因越有利于自主學習的發(fā)展。鑒于自我概念對自主學習的影響, 教育工作者非常有必要幫助學生建立積極的自我概念。參 考 文 獻Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in theclassroom: A perspective on assessment and intervention.Applied Psychology: An International Review, 54,199231.Fang, P. (2003). Study of jun

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59、nvestigated topics in education and psychology. Whilemost studies focused on the SRL in primary, middle and high school students, little was known about the SRL incollege students. Since SRL is the major learning type in college students, understanding the modulating effectsof SRL will be of a great

60、 help to improve the SRL ability in college students. Existing studies have beingfocused on how the factors of self-concept, learning attribution and adjustment to learning environment affectSRL in primary, middle and high school students, but no college students. In the context of the social cognit