1、河北師范大學高等教育自學考試本科畢業論文題目: 淺談學校改革進程中教學管理的創新專業:教育管理考生姓名:常艷芳考生所在單位:河北省臨漳縣第三小學準考證號: 045003100267導師姓名: 趙明錄聯系電話完成日期：2016年3月14日淺談學校改革進程中教學管理的創新常艷芳 摘要：日益深入的課程改革和學校改革從各個方面挑戰著傳統的教學管理方式，表現為學校本位的課程改革與現行的科層教學管理模式的沖突，教學研究的校本化、教師發展的自主性等與慣性極大的控制型管理之間的矛盾，與學校改革復雜性增加相伴隨的協同訴求則呼喚學校教學管理的開放性。我國一些學校教學管理改革的生動案例及總

2、的趨勢表明：學校教學管理正走向共同治理、注重激勵和服務、重塑權力結構等新的結構形態；嘗試教學管理的改革與創新也正在成為學校的一種自覺行為。關鍵詞: 教育教學；教學管理；觀念更新；策略轉換 在新課程改革日益深入、教育綜合改革迫在眉睫的關鍵時期，多主體介入、多中心治理成為當代學校改革與發展的“新常態”.教學實踐的改革與創新是學校改革的核心領域，新的教學形態呼喚新的管理觀念和新的體制機制。基于改革開放以來的多年積累，諸多學校正步入教學管理的新常態，探索新的教學管理方式正在成為學校的自覺行動。一、學校改革挑戰傳統的教學管理方式1“學校本位”的課程改革挑戰自上而下的科層管理模式課程改革是一個復雜而細致的

3、系統，從理想的課程轉化為學校層面的課程是多種因素相互作用的結果。這里的“學校本位”意思是：學校從自己長期辦學形成的“課程哲學”和自身的實際出發，對國家和地方課程進行二度開發，并對所謂“第三級課程”-“學校課程”進行自主而能動的課程開發，是在學校課程意識萌發的基礎上自主進行的課程改革實驗，這種課程改革不再只是由政府自上而下強制推動的結果。很多學校通過審視時代發展對人才培養的需求以及當前教育存在的問題，對自身的辦學理念、教師發展以及學生成長有了更清晰的定位，并據此對國家和地方課程進行補充、改變、重組等方式的校本化處理，從本校、本地區以及學生自身發展多樣化需求出發，自主開發能滿足學生個性化發展的特色

4、課程，從而建構起更加符合育人目標的課程體系。盡管從整體上看我國新一輪課程改革是由政府發動的，但是十余年來也呈現出了淡化行政指令、鼓勵學校自主創新課程、鼓勵學校結合自身特點創造適合每一個學生發展的教育的趨勢，在我國東部較為發達的地區尤其如此。北京市海淀區 14 所小學率先開展“課程整合、自主排課”的實驗，聚焦課程的開發和建設，鼓勵教師探究“教什么”的問題。在課時安排上，通過“長短課”、“小課時”、嘗試大小課、增加選修課程等方式保證課程的效果。這種個性化學校本位的課程改革的有效實施無法通過自上而下的命令得到有效開展，而是需要校長和教師的共同努力，尤其教師要改變傳統的在課程中的被動狀態，成為課程的建

5、構者。學校本位的課程改革沒有現成的經驗可以借鑒，它不是一個從方案到實施的單向度線性執行的過程，而是一個在探索中調整、改進和優化的過程，本身要求學校教師成為具有獨立判斷和思考創造的個體，積極地參與思考和大膽地進行課程改革，為學校的課程創新實驗獻計獻策。在這種充滿改革意蘊的學校場景中，如果繼續墨守成規，試圖建立起一種“緊密連接的教學管理系統，該系統試圖把可測量的目標、非常具體的課程、有一定要求和詳細時間安排的課程表和一個控制監測系統聯結在一起，以保證教師們在恰當的時間做要求他們做的事情”，這種依靠自上而下的單向命令、以慣常秩序和穩定為中心的科層管理模式肯定是行不通的。2教學研究的校本化和自主性挑戰

6、教學管理的控制性課程的校本化趨勢必然帶來學校教學及其研究的校本化轉變。學校在改革中產生的具體問題只能靠教師自己解決，這就要求在學校場域中尋求促進改革的現實力量，進而要求教師成為主動的研究者和反思的實踐者。如今，很多學校為了改進自身的教育教學質量，圍繞學校的辦學理念、自身的資源優勢以及學生和教師的具體實際情況，制定符合學校特色的課題并展開行動研究。這些研究課題具有鮮明的學校個性特征，主要是為了解決學校和教師現實存在的教育教學問題，它是學校領導者和教師共同商討確立的，正在成為推動學校發展的重要力量。教師作為教學研究的主體，其研究動力和興趣不是經由強制來實現的，而是來自于內在的一種需要。目前，學校領

7、導所要做的不是通過文件或命令強迫教師進行教學研究，而是努力設計富有特色的校本教研活動，傾聽教師需求，在學校層面和教師個體之間建構一種雙向互動的研究機制，同時創造鼓勵教師個性化研究的氛圍。3.學校改革的協同性挑戰教學管理的封閉性今天的學校改革是一種轉型性的結構性改革，它不是在既定系統結構內部進行的維持性革新，而是一種“破壞性革新”.“這種破壞性革新不僅需要信念、價值觀和承諾的改革，也需要規則、角色和關系的改革，更重要的是，這種革新需要關鍵性組織功能的執行方式的改革”。它是一種對學校改革的關鍵要素和相互關系進行重組和優化的過程，也是相關利益主體相互配合、凝聚改革意識、各種力量共同促進的過程。學校改

8、革不是只改變單一要素就能實現的，它是一種系統性改革，每一項改革都需要相關的要素或結構做出相應的改變，不同的要素進行協調和合作，形成聯動效應，向積極的方向發展。學校改革的協同性強調不同系統之間的相互影響和相互合作關系，對教學活動的管理也不能局限在教學本身，而是打破管理的封閉狀態和僵化思維，關注與其他要素之間的互動和聯系，使管理系統處于開放的狀態。由于學校改革的過程會引起各個方面的關注甚至介入，如大學等研究機構人員、家長、企事業組織及社會各方面人士的關注、介入與合作，因而，學校改革的協同性特征還要求我們關注學校系統與外部系統之間的協同作用。這就要求學校改變傳統的封閉式管理模式，積極探索與外部環境的

9、互動關系，不僅要密切與家長、社區之間的聯系，還要與同伴學校實現資源的共建共享。二、學校教學管理：以轉型的方式回應挑戰1.理念的轉變：從科層管理到共同治理傳統學校管理是建立在科層制基礎上的。科層管理強調一種程序和系統化的方法，在設計嚴密的組織中存在很多規定好的程序，組織成員通過執行規定程序來完成任務。這種管理追求效率邏輯，以一種自上而下單向度的“管”為運作機制，教學任務的布置和落實成為關注的焦點。科層管理關注的不是理解而是控制，強烈的科層制必然導致科層化的教學-關注從屬而不是創新。科層制容易導致管理主義意識和控制情結，這不僅與教學的專業屬性有根本性沖突，更是與以改革為新常態的學校氛圍不相容。學校

10、在改革過程中充滿了很多不確定性的因素，從改革方案的出臺到具體的課堂實踐不是一個線性的過程，因此，我們要用一種復雜性思維思考學校的教學改革“,復雜性的方法要求我們在思維時永遠不要使概念封閉起來。這就需要學校教學管理的理念發生轉變，從科層管理的邏輯轉向共同治理的新思路。治理強調多元主體的共同管理，它不是一種自上而下的“管”,更是一種協作、互動。“治理組織的產生不是來自于授權，而是來自于協商，是由成員平等協商產生的，”而“治理結構是一種互動的組織。管理體系是一種按照責任進行層次劃分的分工網絡，治理則是所有參與者的自主性網絡”。2.方式的更新：從控制到激勵、服務受科學管理理論的影響，傳統學校領導者傾向

11、于將改革實施方案視為一種自上而下的執行過程，這種管理方式頑固地堅持兩個信念：“其一是相信正確的方法會產生好的結果，以至方法本身頻繁地變成了結果的替代品；其二是相信管理和官僚式的控制會克服人的缺點并提高生產力，以致控制本身變成了目的。”這種以服從為旨趣，只關注規定、引導和監控教師的行為舉止，無法激發教師參與學校改革的熱情和責任感，他們只是被動地“卷入”,而不會產生真心的認同，容易導致改革實施的“空殼化”.凱爾曼（Kelman）將影響者對目標者的影響過程分為三種類型：一是制度性服從：目標者表現出影響者所期待的行為其動機純粹是制度性的，服從的原因就是從影響者那里獲得一些切實的利益或避免懲罰。二是內在

12、化：目標者內化和整合了影響者的價值和信仰，并對他們的建議表現出支持和執行的行為。三是個人認同：目標者認同影響者的觀念和做法，并真心實意地追隨他們，他們的行為動機來自于內在的承諾和尊嚴的需要。控制取向的管理帶來的只是一種制度性服從，目標者是為了獲得獎勵或避免懲罰不得不表現出服從性的行為，這種服從不是發自內心的。高品質的教學不僅僅要符合規范，更要不斷地創新，管理的最佳狀態不在于控制和約束教師，而是激勵和鼓舞教師。因此，高效的管理不是控制，而是服務和激勵。激勵的特征之一是信任。這種激勵不僅通過人際間的相互作用來傳達，也可以通過一定的制度設計、活動方案和組織環境來表達。有效的激勵行為是建立在一定的目的

13、性基礎之上，是在理解他人自我認知和需要的基礎上進行的有預定目的的關心、支持和鼓勵，而不是強迫或操縱他人的選擇行為。3.權力結構的重塑：尊重和培育專業權力每所學校內部都包含行政權力和專業權力。行政權力是一種自上而下的權力結構，它是強制性的，主要是與職位有關的正式權力；專業權力主要是從事教學活動的教師所具有的權力。任何組織的有效運行必須以一定的行政權力為基礎，學校教育教學所需要的人、財、物、事、時等各種因素都需要行政力量做有效的控制和支配。但領導者要警惕行政權力的越界問題，校長是否能夠有效地行使權力，不只是靠行政命令或職位權力，而是在很大程度上取決于校長個人的非正式權力和自然影響力的發揮。因此，校

14、長不是靠命令和指揮教師，而是要依靠自己的人格魅力和專業能力幫助、支持和服務教師。教學是一項專業性實踐，學校必須尊重和培育教師主體所體現的專業權力，讓專業權力成為一種積極的力量。當然，最重要的是重塑學校的權力結構，采用權力給予的行使方式。“權力給予不是工具性的，而是促進性的。這是賦予做某事、完成某事和幫助他人完成某件他們認為重要的事情的權力”。三、學校改革進程中教學管理的創新舉措1.引入多元教師評價，激勵教學的自主性和個性對教師的評價應該契合教師發展的需要，遵循個人發展的規律，并立足于教師個體的特點，通過多元評價增強教師的主人翁意識和責任意識。正如斯科特所指出的“,員工并非僅僅是受雇的人手

15、9;,而是心腦同時俱在的：他們是帶著具有個人色彩的觀念、期望和打算，而且是帶著不同的價值觀、興趣和能力進入組織的。”這意味著要引入多元評價關切教師個體的特征，并推進一種自主的生活。首先，廢除評價標準的統一性和“一表通用”的評價模式，要考慮到教師年齡、學歷、工作年限、專業背景、學科差異等因素，不用同一把尺子衡量教師。日照市金海岸小學針對教師的發展階段和成長的需要采用不同的評價方式，從不同的角度對教師進行考核，不僅設立綜合性榮譽，也設立單項性榮譽，如教學成績獎、教學常規獎、教學隨筆獎、教研獎、課程開發獎、專業能力獎。其次，發揮評價的激勵功能，不僅關注評價對象的現實表現，還更加注重未來的發展，并根據

16、不同對象的能力、水平制定不同的發展方案。江陰市臨港實驗學校根據教師的研究能力差異提出了“長板先行、短板跟進、新手出新、整體提升”的分層推進策略：科研能力較強的“長板”教師-能自己針對自己教育實踐中的問題獨立提煉小課題，完整而規范地做小課題研究，在學校科研活動中起到引領與示范作用；“短板”教師-參與學校的科研活動，不需要做完整的課題研究；新手教師-跟著師傅做小課題研究，提供一些課題研究的過程資料；一般教師-能根據學校推薦的小課題，在身邊骨干的帶領下逐漸地做課題研究，積累豐富的過程資料，力爭進入“長板”隊伍。三是發揮評價對教師的自我激勵功能，關注教師內在的精神成長，為教師教學個性的發展提供支持。2

17、.實現管理重心下移，煥發組織和個體的生命活力重心下移是當前學校教學管理創新的一大舉措，減少縱向權力結構層次，建立扁平化的以組室（年級組、教研組等）為核心的管理模式。通過權力下放，讓年級組、教研組和備課組成為相應活動的第一責任人，這不僅強化了不同部門的責任意識，將發展的主動權下放，激發組織和個體發展的需求和活力；還有利于增強不同組織之間的橫向互動和溝通。常州局前街小學通過下移管理重心推進學校組織改革，改變傳統管理中的單向被動執行關系，實現了學校組織從“向上看、跟著走”到“向我看、自主走”的跨越，中層和基層組織的活力被激發了出來。3.探索富有特色的專業學習共同體運行機制學校改革的開展給教師原有的專

18、業能力和水平帶來了挑戰，教師專業發展的需求不斷增加。面對教師專業發展和具體教學活動存在的問題，需要本校教師自身的探索和研究。專業學習共同體的建設不再停留在口號上，而是轉化為一種切切實實的行動，于是各具特色的專業學習共同體紛紛出現，并形成了一套持續運行的操作機制。一是在學校層面設計豐富而有意義的系列主題活動。如無錫市五愛小學所開展的“傾聽幸福花開的聲音-教師職業幸福分享活動”“、向幸福的教育人生出發”“、愛的訴說”“、教師文化沙龍”等活動強化教師的職業認同和專業情感。二是以富有特色的活動為支點培養教師對教育問題的研究意識和反思能力。如江陰觀山實驗小學的“輪值敘事”、臨港實驗學校的“小課題研究”以

19、及“話題傳遞活動”.三是以專業組織為軸心形成的專業學習共同體，如教研組、備課組或名師工作室。四是非主流的文化俱樂部形式。這種組織表面上與教師的專業學習無關，但卻增強了教師之間的凝聚力和專業認同。以無錫育紅小學“晴雨軒”文化俱樂部為例，該俱樂部以“文化探源”和“品質生活”為宗旨，開展繽紛多彩的社團活動豐富教師的精神生活，成為教師們共同的精神家園。4.打造多主體參與的教學治理模式要提高學校的教學質量，改變現有的教學形態，僅靠單一力量的推動是不夠的，必須采用治理的理念。強調多元主體的互動、參與與協商，突破封閉式的思維，讓利益相關者成為教學管理的主體，包括校長、一線教師、不同部門領導者、學生、家長、社

20、區等。常州市局前街小學強調“每個老師都是學校的主人”,積極創造機會讓教師參與學校領導管理工作。無錫市洛社中心小學通過成立“學科專業建設指導委員會”,給成熟型骨干教師發揮才能的平臺，讓他們感受到自身對于學科建設和發展的重要性，重新認識到自己在推動教師專業發展中的價值和作用。越來越多的學校正在吸收家長、社區、學生參與到學校的管理過程中來。如上海市晉元高級中學附屬學校推出家長督學制，通過合理架構家長督學制的組織機制和制定家長督學指導手冊提高家長督學能力、暢通督學反饋機制等多舉措推進和深化家長督學。黨的十八大報告強調政府要全面履行“創造良好發展環境、提供優質公共服務、維護社會公平正義”的基本職能，特別是黨的十八屆三中全會進一步強調“推進國家治理體系和治理能力現代化。必須更加注重改革的系統性、整體性、協同性”。事實上