1、 1 / 23 有效教學論高慎英、劉良華著 第一部分什么是“有效教學” 第一章有效教學的追求 第一節尋求“教學規模”的有效教學 一、夸美紐斯的“大”教學論（捷克） 夸美紐斯提倡的教學模式： 適應自然，班級教學。夸美紐斯建立了學年制和班級授課制。 二、赫爾巴特的“普通”教育學 普通，意在“普遍有效”“一般適用”，教師能迅速掌握教學的方法和技術。 赫爾巴特的“普通”教學過程： “明了聯想系統方法”四個形式階段。 “明了”指專心地注意個別的事物。 “聯想”將個別事物與經驗中另外的事物（原有觀念）聯系起來，其實就是新舊觀念之間通過聯想而發生聯系。 “系統”指更進一步看清新舊知識之間的聯系。 “方法”是

2、指通過“應用”（練習），如作業、寫作與改錯，溫故知新。 赫爾巴特提出四個形式階段之后，他的學生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來的四個形式階段成為“五段教授法”。 后來齊勒的學生萊因又把這五個階段重新命名為“預備提示聯想總括應用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學派。 三、凱洛夫的“六段教學法”（組織教學復習舊課講授新課復習鞏固布置作業） 2 / 23 第二節建構“教學模式”的有效教學 “教學模式”作為一個正式的科學概念是由美國學者喬伊斯和維爾于1972年提出的。 前蘇聯贊科夫的“發展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并

3、稱為有影響的“三大教學論流派”。 80年代以來，“自學輔導教學模式”教學思想強調學生自主學習、學會學習教學步驟“啟讀練知結” 邱學華的“嘗試教學法”實驗強調“先學后教、先練后講”，“學生為主、自學為主，練習為主”，以“出示嘗試題自學課本嘗試練習學生討論教師講解”為其操作程序。 第三節走向“教學設計”的有效教學 一、科學主義的思路（加涅） 目前國內外流行兩種教育目標分類體系， 一是加涅的學習結果分類，加涅的學習結果分類包括認知、動作技能和態度三方面。 二是布盧姆的教育目標分類。 二、建構主義知識觀的建議（杜威） 建構主義者的“學習觀”： 學習是學生依據自己的經驗建構知識的過程； 學習者要主動地重

4、新建構信息的意義。 三、多元智能的呼吁（加德納） （一）多元智能理論基于對傳統智力測驗理論的批判 （二）智力的本質是多元的、情景化的 3 / 23 1.智力是多元的、獨特的 2.智力是情境化的、可發展的 3.智力具有實踐性和真實性 （三）多元智能理論的教學建議 加德納認為，學校教育的宗旨是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。其教學意義體現在幾個方面： 1.確立樂觀的學生觀 2.個性化教學 3.堅持多維評價標準，注重表現性評價 第二章有效教學的過程 第一節有效“備課” “備課”只是設計教學計劃，包括長期計劃、單元計劃和課時計劃（教案）。后來人們將“備課”稱為“教學設計”。所

5、以“設計”，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統籌兼顧。 一、“備課”的三種計劃 長期計劃也可以叫學科教學進度計劃。往往是針對一學期的課程教學。 中期計劃也可以稱“單元計劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個個塊、部分或者單元，并且每一個部分都有一個特定的主題。“垂直的單元計劃”是指按照學科知識的順序展開單元的方法。“水平的單元計劃”經常用于安排主題型單元，更多地安排跨學科的主題單元。 “課時計劃”更加細節化，更加詳盡，它規定了每一堂課要完成的具體目標，這種教學目標通過什么樣的內容和活動方式、要使用哪種資源和材料，如何評價學生的學習，如何使學生學習延伸到課外得以鞏固和擴展，另外

6、，為了 4 / 23 這一切教和學的活動的高效，教師需要計劃采取何種方式和手段激勵學生積極參與，以便提高教學的有效性。 二、“備課”的三個要素 （一）學習者（包括了解學生個別差異及學生需要） （二）學科內容及其結構 （三）教學目標及其教學方法 第二節有效“指導” 一、有效“講授” （一）使“講授”能夠吸引學生的注意 技巧 1、使教師引入話題是新穎而有趣的 2、把目標告訴學生 3、讓學生知道學習的重點和難點 （二）使“講授”保持一定的節奏 （三）提供鼓勵性的即時反饋 二、有效“提問”與“傾聽” （一）有效“提問” 什么樣的提問是有效的？ 1、使問題具有一定的開放性。 2、使問題保持一定的難度。問

7、題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。 (二)有效“傾聽” 5 / 23 1、讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。 2、讓學生感到教師在傾聽。 第三節有效“激勵” 一、熱情 1、對學生的“熱心” 2、對自己所教的專業有“求知興趣和求知信仰” 二、期望 學生的成功在一定成都市取決于教師對他們的期望值。 作為一種樂觀的學生觀，教師要經常表達對學生的期望，除了語言，更需要“教學行為”來表達對學生的高期待： 1、清楚地告訴學生課程目標 2、進行擴展的、有條理的、有步驟的解釋 3、將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來 4、設定合理的標準，并經常修改它們 5、必要時，計劃并提供補救 6、保持一致的

8、訓練和任務方向 7、鼓勵學生發表意見 8、經常微笑、點頭，保持眼神交流 9、經常地、公正地讓所有學生回答問題 10、在回答問題之前，允許學生有思考的時間 11、幫助學生糾正不正確或不充分的回答 6 / 23 12、不經常批評學生 13、提供大量的、經常的、具體的反饋信息 14、當學生正在工作是，很少打斷他們 15、能夠做到持續地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。 三、可信任感 教師在學生心中的“可信任感”主要取決于 1、教師的學識 2、教師的人格 第三章有效教學的組織 第一節班級教學的流行 班級教學”也稱為“班級授課制”。這種制度將學生按年齡和知識水平分成固定人數的班級，以班為單位，按規定的教學

9、內容、教學時間和課程表，分科進行教學。班級教學有兩種具體形式： 單式教學和復式教學。 對班級教學的改革大致有兩條思路： 一路是溫和的'，旨在補救班級上課制暴露出來的弱點，力求融個別教學之長于班級教學之中，比如“分組教學法”； 另一路是“激進的”，企圖用當時以新面貌出現的個別教學替代班級上課制，比如“道爾頓制”。 第二節小組教學的努力 一、分組教學 以小組教學為主要形式來組織課堂教學的方式有兩種： 7 / 23 “分組教學”（“同質分組教學”）“合作學習”（“異質分組教學”） （一）分組教學的策略 基本策略： “同質分組”“復式教學” 另一策略： “分層練習”、“分層測試” （二）分組教

10、學的變式 1、班內分組教學與年級分組教學 2、同教材分組教學與異教材分組教學 3、顯性分組教學與隱性分組教學 4、能力分組教學與興趣分組教學 二、合作學習 （一）合作學習的基本特征 1.異質小組。 2.任務專門化。 3.互助合作的角色任務。 4.小組獎勵體系。 （二）合作學習的基本方法 1.學生小組、成就分配 2.小組、游戲、比賽 3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學 8 / 23 4.小組調查 第三節個別化教學的追求 一、小學教學的隱憂 二、“個別化教學”的可能 第二部分有效教學的歷史經驗 第四章從“接受學習”到“發現學習” 第一節“接受學習”與“掌握學習” 一、接受學習 （一）有意義接受

11、學習的由來 （二）有意義接受學習的基本主張 1、在確定認知結構中哪些原有觀念同某一種新的學習課題有著最密切的聯系時，通常至少需要對這種關聯性做出明確的判斷。 2、需要加以調整，使已經穩固的觀念和新的學習課題之間保持某種程度的一致性，特別是在它們之間發生矛盾或沖突的時候是這樣。 3、通常需要把新命題重新加以表述，以便使它們同個人的參照標準協調一致，而這種參照標準是同學習者的經驗背景、詞匯和觀念結構相符合的。 4、如果學習者在有意義的接受學習過程中，不能找到作為調整表面的或者真正的矛盾觀念的適應基礎的話，他或者她時常會受到激勵，而力圖根據包容范圍更大和更普遍的解釋原理，把他或她的現有的知識在某種程

12、度上加以綜合或重新組織一番。 奧蘇伯爾認為“有意義接受學習”的優越性在于： 1、發現學習花費的時間太多，發現學習一般不適宜作為獲取大量教材知識的主要手段。 9 / 23 2、發展問題解決能力不是教育的主要目標，獲得知識應該被認為是教育的主要目標。 3、在對課程知識的記憶的保持上，發現學習與有意義接受學習是一致的。 二、掌握學習 （一）掌握學習的基本理念 掌握學習模式的核心精神： 一是“只要提供足夠的時間與適當的幫助，95%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握。”二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當的幫助，即“群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。” （二）掌握學

13、習的操作程序 掌握學習模式采用單元教學方式。 1.單元診斷。包括診斷性測試和補償教學。 2.單元定標。 3.單元新授。 4.單元測驗。 5.單元矯正。 6.平行性測驗。 （三）掌握學習的評價 1、掌握學習為傳統的接受學習提供了積極而有價值的“形成性評價”觀念和“反饋矯正”機制。它使教學評價由過分地強調分等與篩選功能轉向“改進”功能。 2、它提供了一種積極的學生觀和教學觀。它相信大多數學生的差異只不過是學習速度上的而不是智力上的不同，并且這種差異可以通過恰當的矯正性教 10 / 23 學而趨于平衡。在這種樂觀理論的指導下，教師為掌握而教，學生為掌握而學，這對于提高教學效果、提高教師對差生的期待，

14、促進差生的發展等方面，有一定的參考價值。 3、關于教學目標問題。掌握學習模式可以說是一種“目標中心”式的教學。“目標意識”的確有導教、導學的功能，教學因此便有了努力的方向，亦具備了評價的依據。 第二節“范例教學”與“發展性教學” 前蘇聯贊科夫的“發展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。 一、“發展性教學” （一）“發展性教學”的基本理念 “以最好的效果，促進學生的一般發展”，即“系統地、有目的地在學生的發展上下功夫”。“一般發展”有其特定的含義，也是理解“發展性教學”的關鍵。 （二）“發展性教學”的教學原則 1.以高難

15、度進行教學的原則。 2.以高速度進行教學的原則。 3.理論知識起主導作用的原則。 4.使學生理解教學過程的原則。 5.使全班學生（包括差生）都得到發展的原則。 二、“范例教學” （一）“范例教學”的由來 （二）“范例教學”的基本思想 （三）“范例教學”的操作 11 / 23 “范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應該由學生“主動學習”而不是完全通過教師的“講授”。 1、確立“課題”的三個原則 “基本性”、“基礎性”、“范例性”。 2、倡導“課題式學習” 3、鼓勵“主動學習” 第三節“發現學習”與“情境教學” 一、發現學習 （一）發現學習的由來 （二）“發現學習”的理

16、念 （三）“發現學習”的評價 發現學習的優異處： 1、發現學習有利于學生“主動學習”，養成“自主學習”的習慣，并由此而獲得自我探索的內在的求知歡樂。 2、發現學習可以促進有效的“接受學習”，尤其可以促進“有意義的接受學習”，因為經過“發現”的知識更便于接收和理解、記憶。 3、發現學習有利于實現知識的遷移和應用。 4、發現學習有利于發展學生的思維，逐步培養學生掌握收集資料、改造利用資料去解決問題的習慣和方法。 二、情境教學 （一）問題教學法 杜威“問題教學”基本步驟： 12 / 23 暗示（情境）問題假設推理用行動檢驗。 （二）拋錨式教學 拋錨式教學環節： 創設情境、確定問題、自主學習、協作學習

17、、效果評價。 （三）暗示教學法 “暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創立，也稱“洛扎諾夫教學法”。 洛扎諾夫為暗示教學法所做的解釋： “創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來。” 1、暗示教學的原則： 第一，愉快而不緊張的原則。 第二，有意識和無意識統一的原則。 第三，暗示相互作用的原則。 暗示教學的一般步驟為： （1）準備階段。包括身體和精神的放松和激發學習信心的暗示設置。 （2）講授階段。包括復習、預習、生動的講授（配樂）和“消極音樂會”式的重現。 （3）操練階段。包括形式多樣的練習和自我改正的測

18、驗。 第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學” 第一節“八字教學法”與“異步教學” 一、“八字教學法” 13 / 23 （一）“八字教學法”的由來1979年2月7日，光明日報發表上海市育才中學改革課堂教學取得成效的文章，第一次全面在媒體上提到“讀讀、議議、練練、講講”八個字。 （二）“八字教學法”實驗的基本做法 “讀、議、講、練”之間的關系是： 讀是基礎，議是關鍵，練是應用，講貫穿始終。 “讀讀”，是指在課堂教學中，讓學生讀教科書，培養他們的閱讀能力、自學能力。 “議議”，是指在課堂的學習間的議論，是這個教學方法的關鍵。 “練練”，也稱為應用，包括做習題、口頭回答、書面練習、開卷小結和實驗等等

19、。 “講講”，在課堂教學里是貫穿始終的。 （三）“八字教學法”的評價 1、“讀讀、議議、練練、講講”比較合理地將“自學”的時間和空間還給了學生。 2、“讀讀、議議、練練、講講”使課堂變得“活”起來。 二、“異步教學” （一）“異步教學”的由來 “異步教學”實驗由湖北大學（原武漢師范學院）黎世法倡導。該實驗始于1981年并延續至今。“異步教學”實驗也稱“六階段單元教學”，在中學稱“六課型單元教學法”，在小學稱“六因素單元教學法”。 （二）“異步教學”實驗的基本做法 14 / 23 異步教學實驗中所談論的“六階段教學”或“六課型教學”、“六因素教學”，也主要是指學生的“自學啟發復習作業改錯小結”等

20、六個學習階段。 （三）“異步教學”的評價 1、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的促進學生“自學”的教學策略， 2、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的“個別化學習”的教學策略， 第二節“嘗試教學法”與“嘗試指導·效果回授” 一、“嘗試教學法” （一）“嘗試教學法”由來 （二）基本做法 基本特點： “先學后教”、“先練后講”讓學生在嘗試中學習，在嘗試中成功。從強調“教師為主宰”轉變為強調“學生為主體”。 基本程序為分七步進行，即“準備練習出示嘗試題自學課本嘗試練習學生討論教師講解第二次嘗試練習”。 二、“嘗試指導·效果回授” （一）“嘗試指導·效果回授”的由來 （

21、二）“嘗試指導·效果回授”的理論基礎 “嘗試指導·效果回授”在調查、實驗的基礎上將“大面積提高教學質量”的經驗系統概括為“讓學生在迫切要求之下學習”、“組織好課堂教學的層次（序列）”、“在采用講授法的同時，輔之以嘗試指導'的方法”、“及時獲取教學效果的信息，隨時調節教學”等四個教學措施。這些經驗系統分別構成情意、序進、活動和反饋等四條教學原理。 （二）“嘗試指導·效果回授”的基本做法 15 / 23 1.創設問題情境，啟發誘導 2.探究知識的嘗試 3.概括結論，納入知識系統 4.變式練習的嘗試 5.回授嘗試效果，組織答疑和講解 6.階段教學結果的回授調節

22、第三節“自學輔導教學”與“有指導的自主學習” 一、“自學輔導教學” （一）實驗內容 “自學輔導教學”的教學原則歸納為7條： 1、“班集體與個別化相結合”原則。 2、“教師指導、輔導下學生自學為主”原則。 3、“啟、讀、練、知、結”原則。 4、利用“現代化手段加強直觀性”原則。 5、盡量“采取變式復習加深理解與鞏固”原則。 6、“強動機、濃興趣”原則。 7、“自檢與他檢相結合”原則。 （二）教學過程 啟、讀、練、知、結 （三）影響與評價 二、“有指導的自主學習” 16 / 23 “教師指導下學生自主學習”（簡稱“指導自主學習”或“有指導的自主學習”）實驗研究由福建王永、余文森、張文質三位學者在個

23、別成功的數學教學經驗基礎上提煉而成。 “有指導的自主學習”基本特征： “先學后教、超前斷后” “有指導的自主學習”除了是一種教學模式，更多地顯示為一種理念： 1、獨立性高于依賴性。 2、過程重于結論。 3、超越高于接受。 4、開放高于封閉。 第六章有效教學的新方向 第一節隱性學習 對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”。 “授人以魚，不若授人以漁”暗藏了某種教育隱患。“授人以魚”固然簡單保守，“授人以漁”亦免不了受個人知識和隱性知識概念的嘲弄。“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發

24、現、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。 第二節體驗學習 “體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。 第三節研究性學習 17 / 23 研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解。在研究性學習中，學生要從面向簡單規則和知識結論轉而直接面向“復雜本身”，在豐富的、復雜的真實情境中體悟知識、生成知識。在這一親歷過程中，學生傾入自己的熱情、困惑、煩惱、欣喜等個人情感，以大量的附著知覺等隱性知識系統作支撐。在不確定的、復雜的情境中親自探究、發現其中的簡單之美。 在基

25、礎教育課程改革中，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”受到廣泛的關注。在學科教學中，研究性學習方式同樣是一種主要的學習方式，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創見。教學過程是教師和學生對教材知識批判性地反思、創造性地理解，共同創生知識意義的過程。學生最后的學習結果，即使是接受了既有的結論，也只是一種表面現象，實際上支撐這一顯性的、可言傳的冰山一角式的知識結論的，正是大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。成功的知識學習是學習者個人整個人格及其全身心投入的結果。 第三部分有效教學的資源 第七章課程物質資源的開發 第一節“教

26、材”的再度開發 “教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書、教學掛圖、教學儀器設備、學生練習冊、練習本，等等。 教師的責任是通過對教材的“再度開發”來保證學生所接觸的教材是“安全”而有教育意義的。在某些時候教師可能需要針對這些教材和教輔資料進行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作。教師在對“教材”進行加工和改造時，有時需要為學生留出一定的空間，讓學生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價值的主題。 第二節體驗“網絡資源”與“現代教育技術” 一、網絡資源 網絡資源的優勢： 18 / 23 具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性 重視對網絡資源的

27、開發和利用，是現代教學改革的一個基本趨勢。隨著中國基礎教育信息化和網絡化的推廣和加強，網絡資源將發揮更大作用。 網絡教育提供的學生學習環境是一個開放式的、自由的空間。相對于傳統教學中教科書而言，互聯網網絡資源為學生提供的是豐富全面的學習資料，它鼓勵學生按自己的愛好、環境、心境，選擇適宜自己學習方式的內容和過程，從而創建和形成個性化的學習方式。 四種傳播形式： 口頭傳播、書籍傳播、大眾傳媒，尤其是以電視為代表的現代傳媒、網絡媒體 在傳統課堂里，聽講式的接受學習中，教材、教師與學生的關系： 教材教師講解學生 （含實物或模型演示、板書?） 教師是教材與學習者的中介，學習者通過教師的講解與教科書建立聯

28、系，教材也許很重要，但又不太重要，因為有經驗的教師可以靠記憶講課，而學生則是靠聽講學習。 現代以閱讀學習為主的接受式學習的課堂里，教學關系： 教師 （含教科書、多種媒體學習材料等） 教材學生 教學是在教材與學習者之間直接實現的。教科書是學生學習的對象，是完成學習活動的必備條件，不去閱讀就無法獲得新知；而教師是學習活動的催化劑，是“學習反應”發生的重要條件，是學習者閱讀活動的組織者、指導者與幫助解答疑難參與討論的人。當然，教師還負有講解的責任，特別是在學習者剛剛入門的時候，在學習者存在較多的共同疑難又必須盡快解決以繼續學習進程 19 / 23 的時候。但是，要盡力促進學習者與教科書建立直接的聯系

29、，要努力培養他們的閱讀學習習慣，則是現代教學的基本要求。 當接受學習的兩種形式結合，還可以在教師、教材與學習者之間建立起一種更理想的全面互動關系： 教師 教材學習者 這是一種基于網絡的教學方式，教師、教材與學習者動態互補。教材既是學習者學習的對象，又是學習活動的成果，每個學習者都可以修正、補充教材；教師既是學習活動的組織指導者，又是一定條件下的知識傳播者，是教材的修正者或完成者，他們的責任是把各種文本的教材組合得更豐富多樣，切合社會生活與學習者的實際需要；學習者與教師、教材都建立直接聯系，他實現雙向交流，成為主動求知的人。在這樣的教學環境中，教材是由文字與多種媒體及動態的教學過程組合起來，有多

30、種面貌與多樣變化的生命形式，是實現在教師與學習者生命活動之中的動態整合過程。 閱讀學習兩種方式： 發展性閱讀、功能性閱讀，其中更重要的是功能性閱讀。發展性閱讀，指以發展基礎閱讀能力為目的的閱讀；功能性閱讀，指以獲取信息為基本目的的閱讀。 在信息網絡時代提倡“學會閱讀學習”，不僅是提倡識字或提倡讀書消閑，而主要是指學會功能性閱讀，學會通過閱讀獲取新知，發展自己。學會閱讀學習，應包含以下四項要求： 學會檢索，學會提問，學會討論，學會驗證。 二、現代教育技術 與“網絡資源”和“現代教育技術”相關的另一種資源影視資源現在也開始逐步引起教育中人的關注。“影視資源”因其直觀、形象而具有“可視性”（娛樂性、

31、趣味性）和可讀性，它使“寓教于樂”的理想部分地成為現實。 20 / 23 第三節走進“社區資源” 社區課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。 豐富的自然資源是我們生存和生活的基礎，也是我們開發與利用的重要課程資源。 校外課程資源可以彌補校內課程資源的不足，充分開發與利用校外課程資源能為我們轉變教育教學方式，適應新課程提供有力的支持和保證。 第八章課程人力資源的開發 課程人力資源： 教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與

32、學生的相互關系。 “課程人力資源”的開發和利用從三個方面考慮： 1、學生的主動學習并以此建構自己的知識結構和人格品質 2、發揮教師的主動性，通過教師的主動學習并以此建構自己的知識結構和人格品質 3、通過教師和學生的互動教學、對話教學來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。 第一節學生是重要的課程資源 “課程人力資源”的開發和利用的途徑之一： 學生主動學習 第二節教師是重要的課程資源 21 / 23 “課程人力資源”的開發和利用的途徑之二： 教師主動學習 當人們說“教師是重要的課程資源”時，出來認定教師已有的知識結構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。 教師讀書，是為了讓教師針對自己的“教育問題”和“教育困惑”而獲得“自我超越”的熱情 是為了讓學校針對教師的“教育問題”和“教育困惑”提升出“辦學理念”以及相關的“教育信念”。 教師一旦獲得“辦學理念”以及相關的“教育信念”的支持，學校。教育改革將轉向“自下而上的、針對“教育問題”的“教師讀書”并引起“行動反思”的“行動研究”模式的基本“環路”表述為“問題設計行動反思”： 1、問題。暴露教師的“問題與困惑” 2、設計。教師針對“問題與困