1、2016 教育評價的歷史發展教育評價的歷史發展第一節西方教育評價的發展 美國現代教育評價專家馬道斯（George F.Madaus）和斯塔弗爾比姆把教育評價發展劃分為以下七個時期：（1）變革時期（17921900）；（2）效率與測驗時期（19001930）；（3）泰勒時期（19301945）；（4）萌芽時期（19451957）；（5）發展時期（19581972）；（6）專業化時期（19731983）；（7）擴展與整合時期（19832001）一、國外教育評價發展歷程美國教育評價專家庫巴和林肯對教育評價發展歷史階段的劃分：（1）第一代教育評價：考評階段（19世紀末）（2）第二代教育評價：測驗和測量

2、時期（19世紀末20世紀30年代）；（3）第三代教育評價：描述時期（20世紀30年代40年代）；（4）第四代教育評價：判斷時期（195720世紀70年代）；（5）第五教育評價：建構時期（20世紀80年代今）。（一）考評階段是教育評價的史前期筆試代替口試 1845年，美國波士頓學校委員會主席賀拉斯曼將筆試 開創了用學生的測驗分數作為依據來評價一所學校教學質量或教育方案 筆試考試的特點：筆試考試的特點：1.公平2.效率高3.考試便于總結教訓4.客觀 認為測量的本質是測驗或測量 1864年，英國人費赦（Goerge Fisher）公布作業量表集 運用科學方法研究教育測量問題的最初嘗試 1879年，馮

3、特(wundt)在德國萊比錫設立了第一個心理學實驗室，為進一步揭示人的心理本質問題而設計了種種周密的實驗方案與實現方案的各種嚴密的測量方法。同時，他與卡特爾(Cattell)、霍爾(Hell)、賈德(Judd)和梅伊曼(Meuann)一起研究了各種教育問題，提出了實驗教育學的基本思想和方法，他們的研究工作在世界上產生了較大影響。二、測量階段 1882年，英國高爾頓(SirFGalton) 在倫敦設立了人類學測驗實驗室，對人類個別差異進行研究。他在統計學者皮爾遜（KPearson)的幫助下，設計了許多統計方法。一些教育家借鑒這些統計方法，把不同學生的學習能力與學習效果量化，并加以客觀比較。 18

4、97年，美國人萊斯(JMRice)發表了拼字實驗 他對20所學校的1.6萬名學生所作的拼字測驗的結果，測驗表明：8年中每天花45分鐘同每天花15分鐘進行拼字練習的學生的測驗成績并沒有多大區別。因此，他提出要對教學方案進行改進。 在以上這些測量研究潮流的推動下，一場教育測驗運動興起了。 教育測量理論的誕生 1904年，桑代克(ELThorndike)發表了心理與社會測量導論： “凡物的存在必有其數量。” 美國測量學者麥柯爾（McCall W.A.）：“凡有數量的東西都可以測量。” “凡是存在的東西都有數量，凡是有數量的東西都可以測量” 測驗和量化評價的公理 這是一本在測驗學史上劃時代的巨著，標志

5、著教育測驗運動的開始。3.教育測量的興盛期（1915-1930年） 1905年，法國人比納(ABinet)為適應對弱智兒童進行教育的需要，制定了第一個實用的智力測驗量表。比納西蒙量表，比納被稱為智力測量的鼻祖。 1908年，美國教育家斯通(CYstone)提出了客觀化測試算術的方法。美國的30-40個大學校系統采用新的客觀測驗方法，對一些教育活動進行綜合測量，測量內容為算術、拼字、書法和英語作文，以評價教學質量。 早期學校系統的測量主要采用標準參照測驗，1930年出現了常模參照測驗，這種測驗開始用于測量個體行為水平，后來發展到用于測量團體。 教育測驗已發展成三種不同性質的測驗：學力測驗、智力測

6、驗和人格測驗。 在學力測驗方面，據統計，從桑代克發表書法量表到1928年為止，已有標準心理測驗和標準學力測驗三千余種之多。 在智力測驗方面，自比納一西蒙智力測驗傳入美國后，經辜魯滿(FKunlman)及斯坦福大學推孟(GMTerman)的相繼修改，加以量化，并引用德國斯登(WStern)智能商數(IQ)。（學力：指學習能力、動手能力和知識水平的簡稱。） 在人格測驗方面，1921年，華納(GGFernald)著手試作人格測驗;1924年至1029年，哈芝紅(HHartshorne)等人組織了人格教育委員會，著手研究人格測驗工具，并不斷加以改進。 在這一時期的標志是大量測量技術的運用，評價者僅僅扮

7、演“測量技術員的角色”。 測量的弊端： 無論是知識測驗還是人格測驗，都只能做中斷的測定，不能全部了解人格的發展與知識學習過程，完全忽視了學生在態度、興趣、情感等方面的表現; 測驗只是注意于客觀的信度，忽略了質的分析，不足以說明效度; 教師為測量成績所采用的學業測驗，根本就是教科書中心主義; 測量或考試決定教學方法和學習方法，使學習者處于被動地位，易培養個人主義與被動式的學習態度。（三）描述階段背景：19291933年經濟大蕭條席卷美國、波及全球社會與教育危機四起 生產過剩、工廠倒閉、工人下崗 經濟大蕭條既導致教育經費不足，部分學校關閉；同時大批失業青年涌向學校，使學校學生人數空前擴大。 整個社

8、會和教育皆處于反省之中 為擺脫危機，兩百余名美國教育界人士于1930年4月在首都聚會討論中學如何更好地為青年人服務的問題，大會提出了許多改進中學工作的建議。但每一項改革意見都與大學的入學考試相沖突。當時美國的中學在大學入學考試這根指揮棒的制約下，它們的課程為大學入學服務，不適應失業青年的需要。因為大學規定了嚴格的入學要求，各州對每個學校又規定了認可標準，學校難以修改課程。為了促進和保證課程改革的順利進行，有人提議讓美國進步主義教育協會成立一個中學與大學關系委員會，尋求大學與中學之間的合作。同年秋天，以艾金（Aikin）為主席的課程改革委員會宣告成立。當時全國選了30所中學參加實驗研究，同時得到

9、300所大學同意，對來自這些學校的學生中止他們的傳統入學標準，以保證這30所進步學校按照既定的新教育計劃進行實驗。該實驗從1932年到1940年歷經八年完成，史稱“八年研究”。為了評價其研究成果，組成了以泰勒為領導的評價委員會。 泰勒和他的同事正式提出了“教育評價”的概念，即教育評價就是衡量實際活動達到教育目標的程度，測驗是它的手段。同時，他們還提出了評價原則和方法，其基本思想是：（1）教育是改變人的行動方式的過程；（2）教育目標是各種行動方式的變化；（3）教育能夠根據對該目標實際完成情況的分析進行評價；（4）人的行動是復雜的，所以要從各方面進行評價，它不僅是分析的，而且也是綜合的；（5）作為

10、評價方法，僅靠用紙和鉛筆的測驗是不充分的，應該采用包括觀察行動在內的更為廣泛的方法。其評價過程分為四個步驟：其評價過程分為四個步驟：第一步，確定教育目標；第二步，設計評價情境；第三步，選擇和編制評價工具；第四步，分析評價結果。這就是所謂的目標評價模式描述階段描述階段的特點：的特點： 1.認為評價過程就是將教育結果與預定的教育目標進行對照的過程，是根據預定的教育目標對教育結果進行客觀描述的過程。因此，這一時期被稱為“” 2.評價的關鍵是要確定清晰的、操作性強的行為目標。 3.評價不等于“考試”和“測量”，盡管“考試”和“測量”是評價的重要組成部分。與測量階段相比，描述階段的教育評價更加科學化。

11、泰勒的“教育評價”在“測量結果”基礎上作了一些“描述性”的解釋，目的不再是學生本身，而是什么樣的學習目標模式對學生學習有效，評價者不再是“測量技術員”。更重要的是一個“描述者”，所以被稱為描述時代。 泰勒的教育評價概念的提出，對當時的教育評價工作起了重要的指導作用。（三）判斷時期背景： 1957年蘇聯人造衛星發射成功，美國朝野為之震動。1958年美國國會通過國防教育法，制定了課程改革和數學、自然科學、外語教學改革方案，還撥出專款來研究如何評價這些課程改革的效果。在研究過程中，一些評價工作者意識到泰勒的目標評價模式對課程改革作用不大。為此，許多人開始從不同角度研究教育評價，先后提出了40多種評價

12、的觀點和方法。 1.1963年，克龍巴赫（Cronbach）發表題為通過評價改進課程的論文，對泰勒評價模式提出質疑：（1）評價人不僅應關心教育的目標，檢驗教育目標達成的程度，更應關心教育決策；（2）評價的重點應放在教育過程之中，而不是教育過程結束之后；（3）評價不是決定優劣的過程，而是作為一個收集和反饋信息的過程。 2.1966年斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)也對泰勒模式提出異議，他認為：“評價不應局限于評判決策者所確定的教育目標預期效果的達到程度，而應該收集有關教育方案實施全過程及其成果的資料，評價是為決策提供信息的過程”。斯塔弗爾比姆提出了以決策為中心的CIPP評價模式，通過找出“

13、實際是什么”與“應該是什么”之間的差異來為決策服務。 3.1967年，斯克里芬(skriven)發表了評價方法論一文，明確提出以下集中評價概念的區別（1）形成性評價和終結性評價；（2）專業性評價和業余性評價；（3）比較性評價和非比較性評價；（4）目標達成度評價和目標是否達成的評價。同時，斯克里芬還提出了目標游離（Goal Free）評價模式。 4. 70年代中期，斯塔克(Stake)認為傳統的評價模式是預設式的評價（Preordinate Evaluation）,難以反映目標本身的變化、學生在目標之外的感受，各方面人士對目標所持的不同的觀點，而且教育的價值有時是擴散的、潛在的，有時又是內在的，

14、這些都難以用預先確定的目標一一查對。據此，斯塔克提出，評價的意義在于服務，為了使評價有利于評價對象，評價者應該關注服務對象關注的問題、興趣和焦點。在此評價理念指導下，斯塔克提出了“應答評價模式(Responsive Evaluation)”。 5.20世紀70年代中葉，歐文斯提出反對者模式。 揭示方案正反兩面長短得失而采取類似于法律實施過程中的評委會審議形式的評價模式。這種模式重視教育方案和教育活動的爭議意見，尤其是反對者的意見。 5.1975年，比貝（Beeby）把評價定義為“系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上進行價值判斷，目的在于行動”，并強調： （1）評價要收集系統而非零散的0.

15、資料； （2）資料必須經過精心整理、精心解釋，引入評判性思考；（3）思考的結果要對教育活動的價值作出判斷，包括對教育目標本身作出判斷； （4）價值判斷的結果應有助于決策的科學化并付諸今后的行動，也即評價應對實際工作有指導意義。 特征：用一定的標準去衡量所得結果是否達到了既定目標，并作出“價值判斷”。評價者不僅要運用一定的測量手段去收集各種參數，而且還要幫助制定一定的判斷標準與目標，所以被稱為“判斷時代”。 明確提出評價為決策服務的新思想；開始探討目標本身的科學性和合理性；正式提出形成性評價的思想。 四、建構評價 代表人物：印第安納大學教育學院的枯巴(Cuba，E)和維德比爾特大學的林肯(Lin

16、coln，Y.S)。 著作：有效的評價(1981)、自然主義的研究（1985）、第四代教育評價（1989） （一） 前三代評價理論的不足之處： （1）前三代評價往往把評價對象及其他一切有關的人都排除在外，不予考慮，容易在評價者與評價對象之間形成緊張、對立的關系。另外評價者沒有完全享有充分的工作權力與自由，他們到處受限制。因而整個評價工作很難做到公正、準確。 （2）前三代評價忽視了其他價值體系在評價中的作用，沒有注意到現實生活中價值體系的多元性，沒有看到由文化造成的“價值差異”問題，這樣的評價往往很難為各種文化背景下的人們普遍接受。 （3）前三代評價過分強調在評價中采用“科學方法”。（二）構建理

17、論構想1.基本理論構想（1）評價描述的是共同的心理構建（2）評價中存在著多元的價值判斷 （3）評價對象參與評價對評價結果有重大影響（4）評價要重視評價結果的推廣與使用（5）評價中要重視對個人的尊重（6）評價結果表現為案例報告2.基本評價方法（1）回應性聚集法（2）構建性研究法 “構建評價（Fourth Generation Evaluation）”基本觀點： 評價的本質：評價描述的并不是事物真正的、客觀的狀態，而是參與評價的人或團體關于評價對象的一種主觀性認識，是一種通過“協商”而形成的“心理建構”。因此，評價應堅持“價值多元化”的信念，反對“管理主義傾向”。 從評價認識論上看，傳統評價堅持二

18、元客觀主義論，認識者與認識對象保持一定的距離，并可以排除認識過程中的價值影響；而第四代教育評價主張建構主義觀點，堅持一元主觀主義論，認識者與認識對象可以融為一體，使認識過程成為一種確實的創造過程。 從評價方法看，提倡評價對象應參與評價活動的設計、評價方式的選擇，堅持解釋型方法論。過去的評價堅持控制型方法論，不斷去偽存真，將認識集中控制在真理的探求上，把評價對象放在“被告”位置上，忽視了評價的終極目的是提高工作效率和質量。二、國外教育評價發展特點（1）從評價的目的看，從以目標為中心轉向以決策為中心再到以人為中心。 評價強調將完整的、有個性的人當做自己的對象，并努力通過評價促使受教育者個性的充分發展，主張從每個學生的發