1、網絡教學情感交互的質量評價標準【摘要】網絡教學的情感交互受到普遍關注，而網絡教學又是網絡教育的主體。相關研究顯示目前網絡教學在如何有效促進情感交互方面仍存在不足。為幫助從事網絡教學的教師、學生、管理者和研究者評價網絡教學的情感交互質量，并有效的改進網絡教學實踐，本研究旨在初步設計和開發一個可操作的網絡教學情感交互質量評價指標體系。【關性詞】網絡教育；網絡教學；情感交互；質量標準；指標體系一、研究課題的提出杜威曾提出過“教育即生活”的教育思想，認為參與教育就是參與生活。生活是自由的、自主的、生動的、開放的、充滿感情的，因而作為新興的網絡教學也應如此。就是說，網絡教學應關注作為獨立個體、處于不同狀

2、態的師生個體的情感因素以及師生群體情感互動對學生創造性學習和健康人格塑造的作用。所謂網絡教學情感交互，是指在網絡教學中教師與學生之間、學生與學生之間相互表現出來的情感、態度、評價等方面的積極主動傾向和相互作用，體現了在網絡教學中人與人的社會關系和積極的內心情感的交流。情感交互在網絡教學中具有極為重要的意義。一方面，情感互動是實現網絡教學認知目標的重要策略之一，是學生學習生活必要組成。另一方面，網絡教學中的情感互動可以激發學習者的學習動機，增強其學習的積極性。再一方面，網絡教學中的情感交互能不斷發展和創新師生自己的多元情感世界，促進師生間理解與溝通，體驗教與學的歡樂。然而，一個嚴重的問題是，在當

3、前的網絡教學實踐中，師生問及學生間的情感交流和互動常常被忽視。而這往往導致學生與教師間很難產生情感上的共鳴一一學生難以對教師這個教學信息來源產生信任感，難以對教師所傳授的知識信息或者指導性信息流暢自然地予以接受，難以產生對教師的喜歡、喜愛，無法指望這種感情對學習產生積極的影響，更難以因教師的行為作風的潛移默化的影響而獲得人格方面的成長。同時，學生間由于在網絡課程學習中情感交流的缺失，導致了孤獨感的產生，更嚴重的是導致網絡學習心理障礙。在這種缺乏情感互動的網絡教學中，網絡仍然是一個厚重的帷幕，學生的學習生活和情感生活仍將是殘缺不全的。盡管網絡教育的實踐者和研究者們都認識到情感交互的重要和學生對它

4、的需要，但網絡教學的情感交互現狀仍然不容樂觀。比如Mioduser等在2000年通過對436個數學、科學和技術等學習方面的教育網站的研究發現，在交互類型方面大多數站點包含瀏覽或簡單交互，但是幾乎沒有網站提供復雜的基于教學或學習的情感交互活動。同時，國內的諸多調查結果表明，網絡教學交互也存在諸多不足，大多數網絡課程的設計與開發者并不清楚網絡學習中的交互如何操作與實施，至于在網絡課程達到情感交互的實現，更不在他們的主要思考范圍之中。這些資料以及類似的其他資料表明，盡管網絡技術為網絡教育提供了前所未有的支持，為實現各個層次的交互提供了可能，但目前包括國內的和國外的網絡教學現狀來看，并沒有很好的體現情

5、感交互性，也沒能滿足學生對情感交互的需求。鑒于以上背景，本文試圖在網絡教學情感交互的實施上，初步設計和開發一個可操作的網絡教學情感交互的質量評價指標體系，目的是使網絡教育的教師、學生和教學設計人員等更明確如何進行網絡教學的情感交互，也使網絡教育的管理者和研究者準確判定網絡教學的情感交互的情況，從而設法普遍提高網絡教學的情感交互水平，這對網絡教學包括網絡教育的改善和發展具有極為重要的現實意義。根據文獻檢索表明，在網絡教學情感交互的質量評價指標體系這方面的研究尚闕如，本研究的探索可以說是具有一定開創性的。二、網絡教學情感互動的研究現狀目前已有不少網絡教育（或相關的“遠程教育”）交互方面的研究成果，

6、如遠程學習中的教學交互模型和教學交互層次塔，以及遠程教育中教學媒體的交互性等，其中也有不少關于網絡（遠程）教育交互質量評價的研究，這些研究基于一定的假設，從某些側面關注網絡（遠程）教育的交互質量，一定程度上反映實際交互水平的高低，雖然在很大程度上依賴于研究者制定的評價準則，如按照學習者觀點采擇水平的高低評價網上討論環境中的交互質量等。不過這些研究大多較為定性，實施過程中需要專門的研究人員的介入，強調分析交互的內容和信息，比較費時、費力，而且內容分析也容易主觀化，不同的人對同一交互信息完全有可能得出不同的結論。當然也有一些研究采用了量規的方法定量評價網絡（遠程）教育中教學的交互水平，比如Robl

7、yer等學者基于大量文獻研究和已有研究成果，從課程設計（包括社會交互的設計和教學交互的設計）、技術資源的交互性，以及課程中所交流信息的類型和質量（包括學習者參與和教師參與）等五個維度評價課程的交互質量，設計了評價和鼓勵遠程課程交互質量的量規。另外，還通過收集遠程教育專家、教學人員的意見，以及學生使用該量規后對具體課程的評價結果，進一步檢驗其效度和信度。Roblyer等學者的研究不僅考慮到課程設計的交互性，還涉及到具體的交互過程，對于網絡課程交互水平的評價能夠做到比較全面，同時采用了保證研究信度、效度的方法，如專家評論、學生評價等。但不得否認，該量規主要還是針對遠程教育課程，而不是針對的是網絡教

8、育中的教學交互。為了研究在網格教學中情感交互，我們對國內外文獻進行了專題的調研，了解到國內外對于該問題已有了一些理論上的研究和實踐上的嘗試。然而，我們發現，到目前為止，國內外專門論述網絡教學（學習）環境中情感交流的文獻較少，而且其中一些文章還是僅僅把情感交流作為網絡教育存在問題的一個方面來探討；另外一些文章，雖然正面探討了網絡教學（學習）環境中情感交流問題，但一般也僅僅是將情感交流作為某一主題下的某一方面探討，并沒有詳盡的論述。至于針對網絡教學交互質量的標準問題的研究則很少，而關于網絡教學情感交互質量的研究更是闕如。這可能與“情感”難于標準量化有關。情感具有它獨特的活動規律，難以捉摸。情感定義

9、的模糊、情感領域的寬泛和測量的困難使其難以設計和實施，而尤其不易于量化和精確控制。同已有的較有完整質量標準體系的某些教育相比，網格教學中情感交互的質量判定顯得落后和缺少系統性和科學性。可以說，目前網絡教育環境中關于情感交互的研究還是相當初步的，能夠對我們研究提供實質性幫助的文獻可以說相當貧乏。但是，上述提到的那些相關文獻，還是對本研究提供了顯而易見的必不可少的幫助。一方面，文獻中這些對網絡教育交互現狀的研究和對情感交互在網絡教學實踐中作用的認識，對我們提出網絡教學的情感交互的質量標準的具體指標構建，起到了基礎的作用，它使我們明確如何以及從哪些方面提高網絡教學的情感交互質量。另一方面，文獻中關于

10、網絡課程的質量標準及其指標體系，網絡教學的操作交互和信息交互這兩個層面交互的質量評價，對我們的課題研究有實質性的幫助。至于那些關于網絡教育的其他相關文獻，雖然與本課題研究沒有直接的關聯，但它們的評價角度、準則，以及研究方法還是值得我們借鑒的。三、網絡教學情感互動的質量標準的設計在目前雖然關于網絡教學情感互動質量標準闕如，但是仍然存在一些涉及到網絡教學情感互動質量的相關的、可供參考的質量標準。比較有代表性的有“網絡課程標準”，這些標準大多是從網絡課程的組成部分提出主要的評價維度；還有“網上教學環境評定指標體系”，主要從課程的網站設計、課程的教學設計、網上的課程內容、學習的靈活性、學生之間的互動、

11、網上學習的支持、網絡技術的支持和網上教學的評估等維度評價網上教學環境。教育部教育信息化技術標準委員會的CETLS-22從課程內容、教學設計、界面設計、技術等維度進行評價網絡課程。還有新近的“網絡課程教學交互質量評價指標體系”的研究，更接近于我們的研究目標。這些為我們設計和開發網絡教學情感交互質量評價的具體指標體系，提供了可借鑒的、可整合的具體內容。另一方面，在網絡教育的交互也產生了若干研究成果，從網絡教育的資源交互到網絡教育的教學交互，都有理論上和實踐上的探索。特別是那些網絡（遠程）教育的情感交互的研究，包括研究網絡教學環境的情感交互、網絡課件的情感交互、網絡教學過程的情感交互等。盡管這些研究

12、基本上是定性的、描述性的，但是這些交互性為本文所研究網絡教學情感交互質量的每個維度下具體指標的制定，提供了理論和實踐依據。在綜合相關研究基礎上，根據國際上通用的“層次分析法”（簡稱AHP）等方法，將網絡教學的基本組成要素（教師、學生、教學資源、教學活動、教學策略、學習支持、網絡教學平臺等）進行分析，并結合我們設計和實施網絡教學的經驗，圍繞需要達到的目標（網絡教學情感交互質量），將環境、組織、教學、教師、學生作為網絡教學情感交互質量標準的可選質量控制點，從而基本確定本研究的指標體系的主要維度和具體指標。考慮到質量評價或質量認證的主要目的，是為了完善網絡教學過程各個關鍵環節的工作，并以此來規范教學

13、過程的組織與管理，因此，對于網絡教學過程涉及到的人員所具備的能力、素質等因素，這里暫不作為獨立考慮的內容，而將參與者在這一過程中的表現、行為及其產生的效果作為考察的對象。另外，我們認為，在制定網絡教學情感交互質量的評價標準時，應突出評價標準的基本性，在影響網絡教學情感交互效果的諸多因素中確定出最基本的因素，定義盡量少的基本指標，以便在保證網絡教育質量的同時給網絡教育體系留出更大的發展空間。網絡教學情感環境：網絡教學情感環境從網絡教學實施環境、網絡學習支持和網絡教學資源等3個二級指標來評價，無論是個體學習、群體學習還是組織學習（網絡教學），在環境上都有助于網絡情感交互。比如網絡界面友好、配備完善

14、的網絡交互工具且易操作，能有效保證其他層次情感交互的進行等。也就是說網絡環境不但沒有成為學生學習、情感交流的障礙，而是有效地讓學生把注意力集中在基于學習的情感交互上，并促進學生的積極參與。網絡學習組織體系：網絡教學的情感交互不同于一般的網絡情感交互，因此需要建立網絡學習組織，便于進行基于學習的情感交互。主要包括兩大觀測點（二級指標）助學人員和教學組織。在助學人員中列入了主要的成員，即專職的“教學人員”，其他有助于網絡教學的相關人員（如網站設計人員、網絡技術人員，以及提供學習資源的網民等）就沒有被列入。同樣，網絡學習組織也列入主要的指標，它們能充分發揮教學系統的交互性，促使學生的討論、協作等。網

15、絡教學的情感交互：就網絡教學活動來看，教學的情感交互應當是最重要的一級指標。這里著重從“網絡課程”和“課程教學”2個二級指標來觀測和評價。前者指網絡課程本身在設計上的情感交互程度，如網絡課程資源中設計的內容和活動等具有情感交互性；它包括“網絡課件設計”、“課程活動安排”、“課程開放性”和“網絡課程評價”等4個三級指標。后者指在網絡教學在實施過程中，學生和教師的參與情感交互的方式和程度，如教師通過網絡交互工具幫助學生解決學習中遇到的問題，引導學生參與網上交流和討論，給予學生及時、有建設性的反饋等；它包括“教學安排”、“教學過程”、“教學指導”、“作業批改”和“教學評價”等5個三級指標。教師對網絡

16、教學情感交互的參與程度：主要評價教師如何參與基于教學的與學生的情感交互，并促進學生與資源、學生之間的基于學習的情感交互。從3個二級指標來觀測，即“情感交互頻度”、“情感交互方式”和“學習情感支持”。師生之間的交互活動是保證教學效果的關鍵環節，包括個別咨詢答疑、團體答疑、面授輔導等。為了提高答疑的效率，減輕輔導教師的壓力，可以通過基于網絡的常見問題庫或智能答疑系統來協助咨詢輔導。學生對網絡教學情感交互的參與程度：主要指學生參與各個層次的基于教學的情感交互的情況，包括參與與資源、教師以及與其他學生的交互。它著重從3個二級指標即“參與態度”、“參與方式”和“參與效益”等來觀測。在網絡教學中，應該發揮

17、網絡的優勢，結合主要課程內容來設計和組織學生進行網上討論協作活動。具體要設計需要學生討論或協作解決的問題，并說明具體要求；調動學生積極參與討論，并對討論活動進行監控、協調和考查。四、網絡教學情感互動的質量標準指標體系的建立在上述方法的設計下形成了網絡教學情感交互的質量評價指標體系方案，又經過對指標體系方案的初步效度驗證和先行性檢驗，于是形成了最終的網絡教學情感交互的質量評價指標體系，包括5個一級指標、13個二級指標和37個三級指標。在每個三級指標下，我們作了對該指標的備注說明。鑒于下面將要說明的原因，這里僅僅是描述性定義了網絡教學情感交互的質量的評價指標，而沒有試圖確定權重和分值o網絡教學情感

18、互動的質量標準指標體系具體內容如下表：一級指標二級指標三級指標備注說明網絡情感環境教學實施環境個人學習環境創設生話化的網絡學習環境。網絡學習界面簡潔美觀，文本、圖形等搭配協調得當；學生可調控自己的網絡學習環境。虛擬教室在計算機網絡的基礎上利用多媒體技術構筑成的教與學的環境，使身處異地的教師和學生相互聽得見、看得見。虛擬學社學生可以進行集體學習的網絡環境，學生之間可以交互，教師提供助學。網絡學習支持交互技能有明確的措施，學生掌握網絡學習交互技能，并進行適當培訓。技術支持系統提供常規的E-mail、BB5留言板等，以及視頻等交互手段；提供新的交互技術，如實時聊天系統、虛擬現實技術等。網絡教學資源教

19、學資源結合課程內容，提供、更新必備的網絡教學資源（不包括網絡課件本身）。學習資料提供相關的學習資料；提供充足的網絡鏈接到外部資源（如與課程肩關的網站、資源等），通過關鍵詞等可檢索。網絡學習組織體系助學人員教師有明確的人員責任安排，負責課程的主講、輔導和技術支持，并與學生進行網絡教學情感交互其他相關教學人員為提圖網絡情感交互質量，還可以配備心理咨詢人員、熱線服務人員等。虛擬助學者提供網絡教學情感交互的虛擬人員，包括虛擬學伴、虛擬教師。學習組織網絡學習小組網絡上協作學習的組織。學生可以圍繞某一問題，利用網絡共同解決，獲取知識，發展彼此之間的情感交互。虛擬班級在虛擬教室里教師給群體學習者授課，師生可

20、以實時交互。虛擬學習共同體指學生基于網絡自行組織的學習組織。在該類組織中，主要是學生之間基于學習的情感交互。網絡教學的情感交互網絡課程網絡課件設計導航結構清晰，可自如訪問課件的各模塊；多種媒體形式表現課程內容，形式諦言簡潔易懂；提供f的自學建議或指導；具有情感交互設計。課程活動安排課程活動要求學生利用討論區、聊天室等工具等進行討論、交流，對討論交流的方式、過程有明確的要求和安排；課程活動要求小組之間互相交流成果。課程開放性課程結構允許學生之間、學生和老師之間建立聯系和個人交流；允許學生基于學習在網上與其他人進行情感交互。網絡課程評價課程提供網上練習或測試，并有相應答案。課程教學教學安排將聊天室

21、、討論區等交互方式整合到課程中；根據課程內容的特點，適當應用學生自學、小組協作、集體學習等教學模式。教學過程教學過程應是師生通過視頻會議系統等進行實時互動；教師提供適應性的學習指導、幫助，如重難點。教學指導教師鼓勵、引導學生參與網上討論、協作；及時通過網絡回答學生提出的問題。作業批改教師詳細分析學生的作業，通過網絡對學生的作業做出反饋，提供改進建議和補充信息教學評價網絡教學評價包含學生之間的協作，學生成績應至少包括利用網絡與教師和同學交流的表現。教師對網絡教學情感交互的參與程度情感交互頻度異步交流頻度在一學期課程教學過程中，教師要主動給學生至少發3封電子郵件，或在討論組廣播3次。實時交流頻度在

22、一學期課程教學過程中，教師實時至少答疑3小時。情感交互方式教學方式教師在教學過程中不斷激發學生的興趣；教師的反饋意見具有鼓勵性和啟發性；教師引導學生在網上發表意見日鼓勵教師與學生在日常進行個人間的信息交流；提高教師在網上的個人魅力以產生榜樣示范。學習情感支持學習輔導公開課程輔導郵件地址，對學習問題在24小時內肩響應。學習技術公開技術服務郵件地址，對詢問在24小時內肩響應。抱怨響應公開抱怨響應電子郵件地址，有問題在24小時內回復。心理調整提供動機激勵、焦慮化解等心理問題的指導。學生對網絡教學情感交互的參與程度參與態度與教師交互學生主動與教師交互，積極提問、或回答老師的問題。與同學交互學生主動發表

23、自己的觀點，積極回答其他同學的問題。參與方式協作學習學生通過網絡T協作學習；網上小組之間共享成果。網上討論學生與其他同學T在網上討論與課程有關的問題。個別交互學生之間通過網絡進行學習和情感交互。參與效益反饋迅速學生在網上討論區提出的問題，能很快得到其他同學的回應。產生效果學生交互的內容一般都和主題相關；交互內容詳盡，而且表達很好；對其他學生的學習和情感肩幫助五、網絡教學情感交互質量標準有待于改進在本研究中，我們主要依據網絡（遠程）教育在教學交互方面的已有成果，尤其是遠程教學兩大功能要素理論、遠程學習中的教學交互模型和教學交互層次塔、遠程教育中教學媒體的交互性，并結合網絡教育、網絡課程的特殊性，

24、推導和形成了網絡教學情感交互質量評價指標體系。由于網絡教學情感交互理論和實踐研究都很薄弱，因此本研究建立的標準是相當粗淺的，其完善有待于后續的探索和試驗工作。我們認為本研究提出的網絡教學情感交互質量標準至少在以下方面需要改進：1、指標體系網絡教學情感交互的質量標準指標體系確定“評價什么”，是基于情感交互對網絡教學價值和技術要求的質量特征的分項表達。指標體系的選擇和設計對網絡教學情感交互的實施起相當重要的導向作用，因此要極為科學與慎重。本研究的網絡教學情感交互質量的指標體系，在把握上還未能做到“恰當”。有的沒有很好的突出網絡教學情感交互的特色，比如“網絡學習組織”、“網絡教學資源”等一些指標，在

25、網絡教學、網絡教學交互等質量的指標體系也一樣可以設立，并不是網絡教學情感交互所獨有的；有一些指標之間的內涵包容相差較大，比如“個人學習環境”指標具有豐富的內涵，而“虛擬教室”相對來看內涵就比較確定，其他指標也有類似的情況。2、權重在網絡教學情感交互質量指標體系中，并不是所有的選項指標對網絡教學情感交互質量都同樣重要，它們對達到通過質量標準要求的貢獻程度各不相同。因此，要給指標體系分配合適的權重。權重是指根據指標體系中不同選項的地位和作用而賦予的不同數值，盡可能精確地揭示各選項之間存在的不平衡性與價值差異。權重具有較強的價值導向功能，人們會對權重高的指標選項十分重視。本研究的指標體系沒有給出權重

26、分配，主要在于研究者尚不能確定網絡教學情感交互質量合格的最低要求。網絡教學與傳統教學有較大的不同，而網絡情感交互又是研究不多的現象，當指標體系本身尚在很多地方有待改進的情況下，貿然設置權重，不僅不能反映網絡教學情感交互的本質，而且可能會引起指標體系對其價值的誤導。因此，科學合理的權重分配還需要在進一步的實踐中產生、完善和發展。3、評分標準評分標準是將某一指標選項劃分為不同質量等級的判斷依據，界定相應的指標選項內容達到何種狀況，評分標準的等級一般分為三級或五級，等級數量越多，測量精度相對越高。網絡教學情感交互質量標準對于每一項指標解釋應該是唯一的、清晰明確的和等級分明，便于評估人員或認證人員準確

27、地觀察與判斷，良好的可操作性體現了標準的內在價值。在本研究的標準中，鑒于“權重的設計”中所提及的類似的理由，也沒有給出各項的分值。而且如果只是簡單地給予定量的估測，在具體的操作中又對評分選項進行直接的數字求和，那么數字的分配就缺乏合理科學的實證分析，不能全面測量網絡教學情感交互質量，這在客觀上也會限制網絡教學情感交互質量評估或認證的有效性。目前的標準可以認為是定性的方法，以此也可評測網絡教學情感交互質量的風格與特色。本標準存在的以上一些缺點，并非本研究者不為，而是不能為。因為合理科學的網絡教學情感交互質量認證與評測標準的建立，既涉及網絡資源、教學過程的質量判斷，也有對學習效果的價值判斷，還涉及到網絡技術、網絡社會、網絡教育等的發展，以及人們對它們的研究深化，更涉及到網絡教學情感交互實踐的積累，比較復雜，非一人之力可以解決的。本