1、問題四 完成任務還是專業發展?對班主任的評價 案例(一) “你愿意當班主任嗎?”如果校長這么問我，我會毫不猶豫地說：“我不愿意。”“這是學校的安排，這是工作的需要，你還是不愿意當嗎?”“是的，我還是不愿意，但是我會接受學校的安排，當好班主任。” 做班主任就意味著負責任。出安全事故是班主任最忌諱的。可是誰敢保證不出問題呢?而家長一遇到這樣的安全事故，他們第一個找的是班主任，好像這已經成了習慣，出了事就是班主任的事。一旦一個班級出了安全事故，班主任的苦心經營就會付之東流。學生的安全是班主任的一塊心病，是揮之不去的噩夢。 做班主任意味著滿負荷地工作。班級的衛生，學生的做操、吃飯、午睡，班級的黑板報、

2、晨會、班會、運動會，每一個細節都離不開班主任。這還不包括其他不在計劃中的事。另外折磨班主任的是一大堆記錄材料。學生的花名冊、成績單、素質報告書日復一日的滿負荷工作讓班主任產生職業懈怠，這怎能不正常呢?就這點來說，班主任就像學生的保姆。最可笑的是，管班主任的“官”很多，班主任頭上有個龐大的體系，德育的、教學的、后勤的、文體衛的，甚至一日常規檢查的，只要他們在黑 板上信手一畫，洗耳恭聽、跑得最快的一定是班主任。 (二) 顧老師是一位語文老師，年近六旬，從教30多年，職稱依然是中級。評不上高級職稱的原因是：開始時是職稱外語考試通不過，考了幾次后索性放棄了，后來因為年齡原因可以不考外語了，又因為專業教

3、學的論文發表數量不夠挨“斃”了。其實，顧老師是一個很善于鉆研的人，擔任了20多年的班主任，經驗豐富，班主任的理論和實踐素養都很高，也發過幾篇有關班主任工作的論文。但因為他評的是語文教師職稱，班主任論文就不算了，中 學里又沒有班主任系列的職稱可評。盡管顧老師自己不怎么在意，但是，做老師，職稱上不去，做班主任，他和剛做班主任的新教師拿同樣的微薄的津貼，收入影響很大。許多人包括高級職稱評委都覺得不公平，但又愛莫能助。 診斷 如今的班主任隊伍建設和工作狀態，存在著種種“怪圈”：一是班主任成了大家爭相“謙讓”的角色，即便“光榮就任”，也往往或難拂領導厚望，或不幸“輪到我家”，或職評指標約束，心中透著莫名

4、的無奈。更有甚者，有些教師一旦跳離“苦海”，就發誓再也不跨進“同一條河流”。人不可能做好他不想做的工作，以非自我的態勢投身班主任工作實踐，只能得過且過，只能品嘗失落和痛苦，其工作質量之低，是可想而知的。二是絕大多數班主任在任期間， “恐時日之既多，盼結期之來臨”，不求有功，但求無過，草草打發任期，一任班主任工作完成后，反思、總結收獲時，總覺得“望幾年時間，唯余茫茫”。三是一些班主任的所有工作，幾乎都是對學生考試成績的索取，成績排名、猜題押寶、獎優罰劣成了常規工作，班主任儼然一個“全能教師”，建設優良班集體、促進學生素質發展的本真目標卻成了 缺乏支撐、裝點門面的“官樣文章”。擔任班主任卻不做班主

5、任該做的工作，班主任的價值就無從體現，功能便嚴重缺失。凡此種種“怪圈”透析出的是：許多班主任都沒有把班主任工作看成是一個源于主體需要的、體現自身價值的工作，都沒有把學生素質發展和自身水平提高當成一個“專業”來 追求，作為班主任的自我更新機制或沒有形成，或處于“沉睡”狀態，尚未激活。 曾有教育家說過：當班主任是做教師的光榮所在、幸福所在。可為什么現在越來越多的教師視班主任為畏途，越來越多的班主任不僅沒有體會到工：作的樂趣和職業的價值，反而倍感苦惱和酸楚呢? 最主要的原因在于我們還缺乏班主任專業化的視野，還沒有把班主任工作看成是一個專業性很強的工作。 正因為如此，我們使用班主任，往往停留在任務取向

6、，而沒有過渡到發展取向。評價班主任的工作是否做到位，往往只看有沒有把學生管住，升學率高不高，交代的任務有沒有完成，很少顧及或根本不顧及班主任的發展愿望、發展態勢和發展前景，只知使用，不知培養，只要求班主任充當“埋頭苦干”的“老黃牛”，卻不鼓勵班主任做“志在千里”的“千里馬”，致使許多班主任看不到自己工作的主體價值，把班主任工作視為一個非自我的、異己的“負擔”。正因為如此，我們還沒有用制度給予班主任以專業信譽保護。首先來看班主任的產生制度。不少學校依然奉行著指派的做法，這種不顧及教師意愿和實際情況的做法，常常令不乏班主任專業追求的教師“心寒”利卻步，有些學校采用了名義上雙向選擇的聘用制，但實施過

7、程中單向指派的意味依然很濃烈。再看職稱評聘制度。當今的職稱評聘制度似乎從來也沒有把班主任工作當作一項專業性很強的工作，具體表現在：一是職稱系列叫，沒有班主任的一席之地，即便是教師職稱系列也沒有班主任這一子目。二二是其他專業人員隨著專業素質的提高，職稱會拾級而上與之匹配，而個班主任即便工作時限再長，經驗再豐富，專業素質再高，其“職級”也無緣攀升。不少教師做了大半輩子的班主任，但在班主任專業“地位”認定方面，仍是一個“白丁”。三是教師職稱評聘指標缺乏對班主任工作的足夠尊重和專業認定，最突出的一個例子就是某些地方中小學教師的職稱評定，沒有當班主任的經歷和時限，基本，上是一票否決，但提交送審的班主任工

8、作論文卻因沒有學科專業性而不予接納。這種指標體系明明白白告訴人們一個事實：班主任是一個只講“量”不講“質”的工作，是一個“人人可為，人人須為”的工作。這樣的評聘制度，對班主任而言，還能讓人感到專業性所在嗎?還能讓人體驗到主體價值嗎?還能讓人產生所謂的專業追求嗎?最后看分配和激勵制度。待遇，固然不是班主任專業追求的基礎條件和動力源泉，一個班主任倘若以追名逐利作為目標取向，也絕不可能產生專業追求，獲得專業發展，但是，也正是待遇這個“標桿”，體現著國家和學校對班主任工作及其專業性的重視和尊重程度，體現著一個追求專業發展的班主任的主體價值和人格尊嚴。有些學校在國家規定撥發的津貼的基礎上，從自身的實際出

9、發，提高標準，增加待遇，做出了一些努力。但是，從總體上說，待遇是偏低的，努力是不夠的，且這些努力大多是“因勢所迫”的應付之舉，而非源于對班主任工作的切實重視和主動關心，更不是對其專業性的尊重、敬畏。一些學校分配制度中存在的諸如重量輕質、蜻蜓點水、過于強調奉獻等現象，尤其是不管班主任的年齡大小、水平高低、年限長短、效益優劣，往往一個標準、一樣待遇，常常扮演了“泯滅”班主任專業追求和發展的“元兇”。 方略 評價班主任以及班主任的工作，應從專業化的視角出發，從促進班主任的專業發展出發，相對于學科教師發展而言，班主任的專業發展更需要校本培訓的支持。在一個學校成長起來的優秀教師，換了一個學校，可能仍然是

10、一個優秀的教師(許多事實證明了這一點)；但是一個優秀的班主任換了一個學校，卻未必能成為一個好班主任。道理很簡單：每個學校校情、校風不一樣，班情、班風不一樣，專業發展的土壤不一樣，所形成的“個別化理論”不一樣。 說到班主任的評價和校本培訓，人們往往習慣性地想起發教材、做報告、搞活動、辦培訓班等。其實，倡導一種追求，孕育一種氛圍，創設一種機制，給予一份寬容，有所為有所不為，都不失為有效的策略。許多學校進行了卓有成效的探索，推出了許多寶貴的經驗。這里不一一贅述，僅強調以下四點。 一、設定價值，引領專業追求 為什么而做班主任?這是一個價值命題。放眼實踐，不少學校和班主任在這個問題上有著諸多的誤區：或只

11、要求管住學生不出事；或一味追求提高升學率；或僅為物質利益；或只為名聲所累；或為職稱評聘制約；或難為領導指派。自然，上述因素成為班主任價值的一部分，也無可厚非，班主任是 人不是神，也食“人間煙火”，我們不能奢望班主任在“真空”狀態下“苦練修行”，“無私奉獻”。問題是名利和人際因素決不應成為主要甚至全部的價值追求。因為，一旦這些因素成為班主任主要甚至全部的價值追求，班主任工作就會陷入盲目的境地，班主任專業化永遠只能是一個“遙遠的夢”。 班主任工作的本真價值究竟何在?在于促進學生發展和班級發展。這一點，無需多說，因為學生發展和班級發展是班主任工作的出發點和歸宿，也是衡量班主任工作品質的依據和標尺。但

12、如果班主任工作的價值僅僅設定于這一點，又是不完整的，因為它只是班主任工作的社會價值或是利他價值，局限于這一價值，班主任工作就會成為一種異己的、非自我的工作，就會成為只有奉獻和付出、沒有索取和享受的“苦役”，就會成為一個人人可為而無需專業人士擔綱的“差事”。事實上，蠟燭在照亮別人的同時，也輝煌地實現了自己，班主任的工作，既創造社會價值，又創造主體價值，兩者是相輔相成的。主體價值依賴心理需要的體驗而實現·，諸如：滿足、充實、幸福、被尊重、潛能釋放、自我實現等。主體價值也是分層次的，物質待遇的需要是最基本的，因此也是最初級層次的，班主任的主體價值如果依存于這一層，就會局限于功利性，也會因為

13、這種功利性而不甘心、不平衡，甚至怨天尤人、以質論價，這不是我們倡導的主體價值；被尊重和被熱愛的需要是較高層次的，班主任的主體價值如果依存這一層次，他會以不求利但求名的態度對待工作，一旦功名難遂心愿，也會失落、彷徨，這是一種不穩定的主體價值；需要的最高層次是自我實現，班主任的主體價值如果依存于這一層次，他就會自覺自愿地盡職盡責，就會無怨無悔地對待學生，就會孜孜不倦，地研究和改進自己的工作，就會竭盡所能地挑戰自我、發展自我、展現自我，他感受到的是充實、幸福，體驗到的是潛能的釋放和自我的提升，這是一種最為穩定、最為碩大、最值得倡導的主體價值。 因此，班主任的評價和校本培訓，應力求把班主任的社會價值和

14、主體價值辯證統一起來，構筑起完整的價值體系；應認可班主任是一個由專業人士擔綱的工作，提高班主任工作的專業信譽；應想方設法引導教師產生從事班主任工作的專業追求；應努力提升班主任的需要層次，促進班主任主體價值的不斷攀升。 二、完善制度，提供專業保障 建立和完善班主任的工作制度，能為班主任的專業發展提供切實保障。 班主任的工作制度涉及產生制度、職稱評聘制度、分配和激勵制度等，這里不一一贅述。需要強調兩點：一是要高度重視和積極推行班主任的職級評定制，因為班主任職級制的評定，能使我們躍升到一個嶄新的平臺，從新的視角、新的高度審視和觀照班主任隊伍的建設工作，順應專業化發展的潮流，能有效形成和激活班主任的自

15、我更新機制，能促進班主任把自己和自身的工 作作為反思的對象，著力于體驗與提高，拾級而上的職級會給班主任提供專業信譽的保護和實現價值的滿足。二是要努力探索卓有成效的班主任培養和工作制度。許多學校從自身實際出發，探索了諸如見習班主任制、正副班主任制、年級班主任制、班級輔導員制、首席班主任制等多種制度，成效斐然。 三、彰顯選擇，豐富專業樣式 在許多學校，選擇、培養、使用和評價班主任往往遵循單一的模式。在他們看來，班主任的專業發展只有一種范式，因此，他們制訂一個標準，提出統一要求，“削足適履”，剝奪了班主任的選擇權利，限制了班主任的發展空間，從而也葬送了班主任的發展前景。 事實上，班主任專業發展的過程

16、，應是一個選擇的過程。一個職業能不能成為專業，具有專業自主是一個必不可少的重要指標，而具有專業自主就離不開選擇。班主任有著多種專業發展的樣式，班主任也只有在選擇、體驗、反思、打造適合自身實際的專業發展范式的過程中，才能獲得真正的專業發展。斯霞、任小艾、魏書生、李鎮西等許多優秀班主任，都獲得了很好的專業發展，但細細分析、比較，他們的專業發展范式又是不一樣的，如果強求一致，也許他們中的很多人都成不了優秀班主任，難以獲得專業發展。就價值實現的角度而言，學生發展有成績優良型、能力突出型、品德善良型、全面發展型等多種范式；班級發展有學習型組織、和諧型組織、自主型組織、合作型組織、開放型組織等多種范式；班

17、主任發展有人格范導型、學科專家型、學習指導型、教育引領型、經營管理型等多種范式。作為學校，應在倡導選擇意識、建構選擇機制、鼓勵多樣發展方面“有所為”，而在班主任根據實際進行學生發展、班級發展、自我發展的設計和經營面前，在班主任樹特色、創品牌、展個性的過程中間，給予寬容，充滿期待，不因暫時的看不慣而橫加干涉，也不因探索過程中的曲折和失誤而倍加指責。許多時候，“有所不為”才是真正的“有為”。 四、打造平臺，促進專業發展 組織對班主任的評價和校本培訓，關鍵是要建立一個班主任專業發展的平臺。現在不少學校的教師擔任班主任的積極性普遍不高，在職班主任也普遍存在“做一天和尚撞一天鐘”的敷衍現象，究其原因，往

18、往在于學校只是一味使用，沒有提供班主任專業發展的平臺，致使教師和班主任在比較中覺得：鉆研學科教學，能使自己獲得專業發展，而做班主任，則是“虛度光陰”、“成本太高”、“得不償失”、“與已無補”，難以獲得專業發展。因此，學校應努力為班主任打造專業發展的平臺。(1)學習和研究的平臺。如鼓勵班主任進行業務進修，落實人員參加有關單位組織的心理輔導、管理技術的專題培訓；申報和組織各級班主任方面的課題，組織班主任共同研究；定期組織班主任工作論文評比等。(2)反思和體驗的平臺。如引導班主任制訂專業發展計劃；鼓勵、組織班主任撰寫德育案例、反思日記；引導班主任與學生換位思考、體驗等。 (3)交流和共享的平臺。如開展主題班會的設計、觀摩和評比；召開班級管理焦點問題診斷會和經驗交流會；組織新老班主任結對、聯誼；編印班主任工作論文集；在學校網站上開設“班主任論壇”等。 (4)展示和提升的平臺。如根據擬定標準，定期評選優秀班級和班主任，進行表彰；對特別優秀的班級，用班主任的姓名為其命名；鼓勵和幫助班主任著書立說、成名成家等。 鏈接 隨著社會的不斷發展，社會職業的專門化程度越來越高，一些以往人皆可為的職業正在逐漸發展成為具有自律特征的專門化職業專業。自20世紀80年代以來，以“教師”、“教師文化”、“教師教育”為主題的研究，構成了教育研究的最大領域，教師的“專業化”成了當代教育改革的主題之一。隨著