1、.課堂閱讀，呼喚回歸真實一、“試題式課堂提問與“偽閱讀“精心設計課堂提問幾乎成為了當代閱讀教學的金科玉律。但是我們似乎沒有誰反問一句：“精心設計課堂提問對開展學生的閱讀才能到底有多大作用？是否真的可以成為語文閱讀教學的成功經歷？當然，那些在學生閱讀之前為學生提供的精心設計的“讀前指向性設問，那些在學生反復閱讀之后其思維仍難以深化下去，只能停留在某一層面時的巧妙的“提示式點撥式提問，確實有助于引發學生的考慮，使其閱讀到達更深層次。然而目前大量閱讀教學的實際，甚至許多為人所稱道的課堂教學，并非如上述的這種“讀前指向性設問和思維困難時的“提示式點撥式設問，更多的是插入在學生初步閱讀行進過程中的“試題

2、式提問，老師往往根據自己對文本的理解，提煉出幾個試題式問題讓學生考慮討論，并由這幾個問題環環相扣，構成整個閱讀教學的過程。我們許多教學雜志發表的教學實錄或教學設計，大部分公開課，多是這種“環環相扣的“試題式課堂提問型課例。現隨舉一例。如?語文教學與研究?雜志登載的一份?祝福教學設計?，這個設計就是由如下幾個問題組成全課的：祥林嫂的命運是悲慘的，魯迅先生將她的不幸總是設置在一個特殊的季節里，那是什么季節？失去丈夫是否不幸？死了丈夫之后，為了躲避兇狠的婆婆，她來到魯四老爺家做工，但終于沒有躲過更深重的災難，詳細的情形是怎樣的？春天孕育著希望，孕育著活力，可是祥林嫂的不幸卻大多發生在春天，作者這樣描

3、寫，看似漫不經心，其實寓意深化，到底起到了什么作用？祥林嫂是一個沒有春天的女人，她能不能像魯鎮的人們一樣，在迎春祝福之時祈求天地眾圣賜給自己來年的幸福？迎春祝福祥林嫂不能參與祭祀，在她捐了門坎之后，四嬸一句“你放著罷，我來拿將她永遠地釘在十字架上，她的最終結局就只能在一片熱鬧的祝福聲中，悲慘地死去。這熱鬧的祝福，更強烈地反襯了祥林嫂的遭遇，那么，祥林嫂終究是如何死去的？祥林嫂的死提醒了什么樣的社會主題？可以說，這個課例代表當前“精心設計課堂提問的流行傾向。這樣的課例，經過認真構思，精心選擇打破口，幾個問題環環相扣，頗有新意，很為同行看好。筆者亦曾以能有類似這樣的“精巧的課堂提問而沾沾自喜，而自

4、我陶醉。直到有一天，學生問我，“老師，我們不知道你課堂上會提哪些問題，您能不能告訴我們，課堂上我們怎么樣才能跟上你的思路？此時的我，似乎突遭當頭棒喝！怎么才能跟上老師的思路？難道這就是我們的教學目的？辛辛苦苦設計的課堂提問，就是把學生的思維帶入老師的思維中？就是在牽著學生圍著老師團團轉？盡管學生拿著語文課本，可實際上，每當上語文課，可憐的學生就像走近一片霧氣繚繞的原始森林，也許都不禁會暗問幾句，“敢問路在何方？不知今天我們的老師又會把我們帶到哪一個黑暗的山洞里？其實，上述如?祝福教學設計?這一類課堂提問的設計，與一張考試試卷何異？這些問題與考試試題何異？那么，這樣的閱讀教學過程，與其說是指導學

5、生閱讀的過程，不如說是考試過程，這一過程里學生的閱讀，與其說是閱讀，不如說是未讀先考，或者說是以考代讀。這樣的閱讀教學怎么能說是真正意義的閱讀教學呢？其本質仍然是一種應試教育，而且是一種相當拙劣的應試教育。同時，可以這樣說，只要是由老師進展課堂提問，就很難擺脫這種試題式提問。假如我們認真檢討一下這種“試題式提問型閱讀教學乃至整個“精心設計課堂提問的閱讀教學，應該不難發現以下幾個很值得深思的問題。一是閱讀的主體性問題。閱讀教學中主體是學生，教學的任務是解決閱讀主體在閱讀過程中存在的問題，而不是解決老師的問題。但我們精心設計的課堂問題，并不是學生發現的問題，而是老師自己發現的，是老師自我陶醉自鳴得

6、意的問題。所以這種提問，只是老師讀的結果，是老師對文本的理解，是老師對文本的一種自我陶醉。這種提問的結果，是全體學生在幫助老師解決問題，而不是老師幫助學生解決問題。在這里，不是老師圍著學生轉，而是學生圍著老師轉，課堂的中心和教學的主體，都不是學生，而是老師。所以在許多學生那里，閱讀是你老師的閱讀，理解是你老師的理解，問題是你老師的問題，陶醉是你老師的自我陶醉：雖然“吹皺一池春水，但到底“干我底事？因為主體完全錯位了呵！二是閱讀的主動性問題。我們設計的提問，盡管也許在設計者看來非常巧妙，但由于往往不是在學生充分閱讀與考慮根底上的提問，這些問題也就并非學生閱讀過程中的實際的、自然的心理需要，而是一

7、種被動的強迫性的外在要求。而且每個人詳細的閱讀心理流程是不同的，閱讀中產生的疑惑也是不同的，老師的提問只是老師閱讀心理流程中涌現的問題且不說有些問題甚至根本不是老師自身閱讀考慮的結果，不知是從那里抄來的，這樣老師只是在將一己的閱讀心理流程強加給每個學生。老師何以有此一問，學生并不明白，感到突如其來，沒有思想準備，只好糊里糊涂去尋找答案。甚至一個問題沒想好，老師又莫明其妙地來了第二、第三個問題，整堂課學生都在疲于奔命。這樣，整個教學過程，學生始終被老師牽著鼻子走，哪有什么主動權？三是閱讀思維的探究性問題。閱讀中產生的問題是閱讀思維的起點還是閱讀思維的結果？當我們精心設計課堂提問時，我們是將問題假

8、設成了閱讀思維的起點。但實際上問題的提出應該是閱讀的結果，是閱讀思維的階段性成果，而且是一種探究性的成果。老師就課文設計的提問，實際上只是在向學生捧出現成的閱讀成果，而且是學生不太愿意承受的現成成果。這從某種意義上說是削弱甚至剝奪了學生的主動探究的權利。四是閱讀思維的完好性問題。良好的閱讀，其心理流程應該是一種比較流暢的、自然向前推進的心理流程。而老師就課文設計的問題，大多并不是根據學生閱讀的實際心理流程而設，往往遵循的是一條與學生的閱讀思路不同的思路，也許是一條跳躍很大的閱讀思路，甚至根本就無閱讀思路可言。因此這些問題，從學生的閱讀心理來說，完全是外在問題，而不是自我閱讀的心理流程中自然產生

9、的內在問題。盡管從提問者看來，問題似乎很巧妙，但實際上截斷了學生自己的閱讀思維流程，讓其心有旁騖，甚至莫明其妙，以致學生的閱讀又必須從頭開場，而從頭開場常常還不能捕捉到老師的思路和老師提出的問題。可見，老師在學生的閱讀進程中的提問，很可能是對學生閱讀思維流程的嚴重干擾，問題提得多，學生的完好的閱讀心理流程就有可能被沖擊得支離破碎，甚至雜亂無章，也就根本談不上對文章的整體感悟與把握了。所謂精心設計課堂提問，也許實際上是肢解文章的一種變相表現。五是閱讀的真實性與現實性問題。真正的現實的閱讀，有誰站在旁邊不停地向我們提出一些問題？真正的閱讀那是一種獨立的自主閱讀，是一種只有文本的呈現，既沒有老師的提

10、問也沒有考慮題，甚至沒有參考資料的閱讀。我們的閱讀教學就是要開展學生這種獨立閱讀的才能。那種精心設計提問的“試題式提問背景下的閱讀，讀的實際上不是真正的文本，讀的是老師的提問；讀的不是文本的思路，而是老師的思路；讀的不是作者對生活的感悟，而是老師對文本的感悟； 學生不是在欣賞文章，而是在面對老師的莫測高深而自嘆不如。雖然也有學生的考慮，但這是一種老師提問背景下的考慮，只是對“老師對文本的理解結果的再考慮，而不是學生自主閱讀過程中自然產生的對“文本本身的考慮。因此，這種閱讀說到底只是一種遠離真實的現實閱讀的“偽閱讀，它讀的不是文本，而是老師！這種閱讀久而久之，會養成學生對老師的依賴，養成思維的惰

11、性，很難使學生接近真實閱讀。二、“主體單相虛位間性對話與“第三者上述“課堂提問引出的閱讀的主體性、主動性、探究性、完好性、真實性的問題，歸結起來就是一個“誰問？問誰？誰讀？讀誰？的問題。要真正解決這一問題，先要明確真實閱讀的本質和閱讀教學的本質。那么閱讀的本質是什么？真實意義的閱讀活動是一個由“讀者、作者、作品三者構成的“三邊活動的整體，但這“三邊中，作者潛在于文章之中，讀者與作者以文本為媒介發生心靈的碰撞和靈魂的問答。這種碰撞和問答，現代閱讀理論稱之為“主體間性對話。這種“間性對話不同于一般意義上的對話，由于作者隱藏于文章背后，從對話的雙方來看，作者是永久性缺席，或者不如說，“作者死了，只是

12、呈現了文本。因此從讀的角度說，這是一種作者“單相虛位的間性對話。讀者只能憑借文本與作者對話。文本作為一種書面語言形式，處于一種死寂的物質形態，是作者事先預設的先于讀者而存在的物質形態。在這種“主體單相虛位間性對話活動中，閱讀主體既是被動的，又是主動的。說讀者是被動的，是因為文本先于閱讀而存在，話題由作者預先設置和操縱，讀者無法左右話題，讀者要與作者對話就只能遷就作者。但另一方面，讀者也是主動的，他必須向作品敞開自己的心扉，將自身的體驗和理解融注到文章的表達之中，進入到作者的內心世界，從而形成讀者與作者的心的交流。所以著名文藝理論家喬治?布萊說：閱讀的過程“乃是一個主體經由客體作品達至另一個主體

13、 的過程。但是，正由于文本是先于閱讀而存在的一種凝固的物質形態，讀者只能經由這凝固的死寂狀態的物質形態去與作者作“活的交流，因此，在閱讀中，這種對話的關鍵就是，讀者必須主動激活文本的全部話語因子，使它們能代表作者與你說話，與你交流。在閱讀過程中，讀者既要追問作者，又要通過文本的言語發現作者給你留下的問題以及對你的問題的答復。閱讀中的問答是讀者與作者的互相問答，作者的代言人是文本，而不是任何第三者。這就是作為“主體虛位間性對話的閱讀的本質含義。在這種意義背景下的閱讀教學，主要工作就應該是讓學生作為一個真正意義的讀者，主動參與閱讀。尤其要讓學生學會主動激活處于死寂狀態的文本中的全部話語因子，學會通

14、過這些話語因子，發現作者提出的問題，并就這些因子向作者提出問題，尋求作者的解答，從而開展與作者獨立對話的才能。很明顯，閱讀教學中的真正的閱讀，“讀，是學生讀，讀的對象是作者作品；“問，是學生問包括學生發現作者之問，問的對象主要是作者。閱讀教學中的閱讀主要是作為閱讀主體的學生與作為閱讀客體的虛位的作者之間的事。而如今流行的那種在學生并沒有完成與作者初步對話時的“試題式提問型閱讀教學，把“誰讀、讀誰、誰問、問誰這四個問題全都弄顛倒了。這種教學，“問，是老師問而不是學生在問，問的對象是學生，而不是作品。而讀呢？實際上是老師在讀而不是學生讀；而問題提出之后學生的讀，只是被動的讀，也非真正意義的讀，只是

15、在考慮老師的問題，猜老師心中所想，因此，讀的對象是老師，而不是作品與作者。在學生這一閱讀主體和作者這一閱讀客體的“間性對話中間，我們老師充當了什么角色？我們是橫插在中間，充當了一個并不太光采的“第三者。我們一直奇怪，我國古代閱讀教學，就是讀讀背背，老師既不講解，也不提什么問題除非書院講學，老師幾乎沒有參與到學生的閱讀之中，甚至讀的背的還是言文脫節的東西，但也還學得不賴。而我們今天，老師又提問，又講解，忙得不亦樂乎，效果反而令人疑心。這其中原因自然很復雜，但有一點很值得我們注意，也許正是由于古人閱讀教學中，老師幾乎置身于學生的閱讀之外，倒使學生的閱讀成為了一種真正的現實意義的閱讀。在誰讀、讀誰、

16、誰問、問誰的問題上，古人其實比我們高明。他們在閱讀的主體性、閱讀思維的完好性、閱讀的真實性上，做得遠比我們好；而在閱讀的主動性、探究性上，我們似乎很強調，但實際上如前所述，我們的學生，甚至比古代更被動，也很難說得上真正的探究性！古人也講啟發，啟發式應該是孔子對教育的一大奉獻。有啟發當然也就有提問，但我們只抽象地注意了孔子的“啟發式，卻忘了他的一句至理名言：“不憤不啟，不悱不發 。孔子要求的提問，不是在學消費生問題之前的設問，而是在學生想發現問題但又發現不了問題、產生了問題又想不明白的“憤的時候和學生想說出來又說不出來的“悱的時候，才予以“啟，予以“發。這樣的啟發，才是保證學生主動性和探究性前提

17、下的啟發。三、回歸真實閱讀與“激活話語因子當然，古代的閱讀教學，老師根本置身事外，那也并不科學，老師固然不應充當“第三者，但也不能只當旁觀者，他應該是“紅娘，應該是指導者。那么作為“紅娘，作為指導者的老師，能干什么？應該作什么？老師的任務當然不是代替作者說話，老師的任務除了在孔子所謂的“憤和“悱的時候啟發點撥學生之外，更主要的任務就是指導學生主動地與作者對話，指導學生怎么主動地由“自我主體經由作品到達“作者主體，完成真正的文本閱讀。那么怎么指導學生參與對話？一個重要之點，就是反流行之道而行之，將學生置于真正的現實的閱讀情境之中，變老師代作者發言問學生為指導學生問作者，也就是教學生通過作品產生疑

18、惑并詢問作者，又通過作品聆聽作者的答復。這個過程實際上也就是教學生自我質疑和自我答疑的過程，其中關鍵是教會學生質疑。古人云：“學起于思，思源于疑。做學問如此，讀書當然也如此。所以張載說：“讀書先要會疑。于不疑處有疑，方是進矣。可疑而不疑者，不曾學，學那么須疑。文本是“死的，對話卻必須是“活的；作者“死了，但他卻“活在文中，作者留在文中的許許多多的話語因子，便是“活的讀者與“死的作者進展交流、進展對話的“切口。閱讀教學中，學生質疑的過程，就是尋找并激活處于死寂狀態的文本中的話語因子從而使文本“活起來的過程。換句話說，教會學生質疑，就是要指導學生尋找并激活文本中死的話語因子，使文本活起來，從而完成

19、讀者與作者的“主體間性對話。由此可見，教會學生質疑，教會學生尋找并激活處于死寂狀態的文本中的話語因子，是指導學生完成與作者對話的關鍵。在教學理論中，筆者曾嘗試通過指導學生尋找與激活文本中的話語因子，引導學生進展“主體間性對話，完成真實的文本閱讀，獲得了較為滿意的效果。下面試以?世間最美的墳墓?一文為例，作一簡單說明。指導學生尋找并激活處于死寂狀態的文本的話語因子，主要可以從如下幾個方面著手。一是從矛盾處尋找并激活“矛盾性話語因子。文章中出現的前后矛盾，要么是作者的疏漏，要么就是作者“別有用心。抓住這矛盾處詢問作者即自問然后在文章中尋找作者對這矛盾的或明或暗的解釋，就能與作者形成一種對話。在閱讀

20、?世間最美的墳墓?一文時，不少學生至少能發現如下兩處矛盾：在第一節，作者先說托爾斯泰墓宏偉、感人，是“圣地，但接著又說它“遠離塵囂，孤零零地躺在林陰里。這是為什么？是否太冷寂，太可憐？既然這墓是宏偉、感人的圣地，但接下來又說：“這只是一個長方形的土堆而已，無人守護，無人管理，只有幾株大樹蔭蔽。何以如此簡陋？既然如此簡陋，又怎么會那么感人？細心的程度略高的學生還能找到下面這一處矛盾性話語因子與作者對話：“夏天，風兒在俯臨這座無名者之墓的樹木之間颯颯響著，和暖的陽光在墳頭上嬉戲；冬天，白雪溫順地覆蓋這片幽暗的土地。這兒“俯臨與“無名者之墓，“和暖“嬉戲與“墳頭，“溫順地覆蓋與“幽暗，在情境色彩上明

21、顯矛盾，作者為什么這么寫？想告訴讀者什么呢？二是從反常處尋找并激活“反常性話語因子。作者用詞反常，要么是作者的失誤，那么就是給讀者留的一個明顯的話語因子，抓住這樣的話語因子，也能與作者形成心的交流。這類話語因子細心的學生找起來也并不困難。如：“這里，逼人的樸素禁錮住任何一種欣賞的閑情，并且不容許大聲說話。句中“逼人“禁錮“不容許，前后沒有任何人發出這樣的動作，何以有這樣的用詞？三是從強調處尋找并激活“強調性話語因子。強調處當然是作者為讀者留的話語因子了。這種強調常常表現為一些修辭手法的運用，如反復、排比等，還有一些副詞的運用。這類話語因子經過訓練，學生也是容易找到的。如上舉例中的幾個“只是、無人、只有的副詞與重復用詞。再如：“它只是樹林中的一個小小長方形土丘，上面開滿鮮花，沒有十字架，沒有墓碑，沒有墓志銘，連托爾斯泰這個名字也沒有。這里連續幾個“沒有構成排比，加上副詞“連的使用，作者應該是在告訴讀者什么吧？更細心的讀者也許還