1、第四章德育對(duì)象與德育主體成員：陳敏余莎莎王之一基本概念1 個(gè)性：指一個(gè)人的整個(gè)精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總合。2 中立主義 ：指教師在道德教育過(guò)程中采取一種價(jià)值相對(duì)主義立場(chǎng)，因而在師生關(guān)系上保持價(jià)值中立，具有兒童中心主義傾向的一種德育主體觀念。3 個(gè)體道德修養(yǎng) ：指德育主體必須有垂范于德育對(duì)象的道德人格。4 教師職業(yè)道德 ：德育主體在教育活動(dòng)中必須履行的行為規(guī)范和行業(yè)道德修養(yǎng)，主要包括對(duì)教育事業(yè)，對(duì)學(xué)生，對(duì)自己的態(tài)度。5 專(zhuān)業(yè)水平 ：指德育主體必須具備一定的道德哲學(xué)，德育理論和德育心理學(xué)等方面的專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)，對(duì)道德教育的內(nèi)容和策略的原理有專(zhuān)門(mén)，具體和深入的認(rèn)識(shí)。6 文化素質(zhì) ：指教育者

2、必須掌握廣博的文化知識(shí)。7 德育意識(shí) ：指對(duì)教育活動(dòng)和德育活動(dòng)的規(guī)律性的基本認(rèn)識(shí)。包括對(duì)德育活動(dòng)的心理映象、對(duì)德育意義的自覺(jué)認(rèn)識(shí)、 對(duì)主體活動(dòng)的德育意識(shí)和對(duì)德育個(gè)體的主體意識(shí)四個(gè)水平。8 教育技能 ：教師從事教書(shū)育人活動(dòng)所必需的實(shí)際本領(lǐng)。主要包括基礎(chǔ)能力、專(zhuān)業(yè)能力、自我完善能力。二基本理論和原理(一)道德是否可教1、蘇格拉底 美德即知識(shí)他認(rèn)為沒(méi)有人喜歡或追求惡， 作惡的主要原因是對(duì)善的無(wú)知。 科學(xué)和道德的真知都是智慧或知識(shí) ,道德的知識(shí)不過(guò)是知識(shí)的一部分。一個(gè)真正有知識(shí)的人，他的靈魂一定是智慧的。 一個(gè)擁有真正智慧的人， 他的靈魂就一定會(huì)將他引向正確的行動(dòng)。 所以，他認(rèn)為道德是可教的2、杜威道

3、德可間接教不可直接教他認(rèn)為關(guān)于誠(chéng)實(shí)、純潔或仁慈的見(jiàn)解，在性質(zhì)上是不能自動(dòng)地使這些觀念變?yōu)楹玫钠沸曰蚝玫男袆?dòng)的。 道德不只是知，更是情和行的統(tǒng)一。 從這個(gè)意義上說(shuō)，道德是不可教的。3，結(jié)論道德既是可教也是不可教的 道德認(rèn)識(shí)，是可以通過(guò)直接的傳授來(lái)掌握的；道德情感和道德行為， 這不是可以通過(guò)直接的傳授就能夠形成的， 而是要通過(guò)長(zhǎng)期的活動(dòng)和交往逐漸領(lǐng)悟和養(yǎng)成的。（二）現(xiàn)代德育理念的基礎(chǔ)新性善論內(nèi)涵：由于人類(lèi)整體社會(huì)實(shí)際的作用，人類(lèi)個(gè)體已經(jīng)先天地?fù)碛心撤N對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是先驗(yàn)但對(duì)人類(lèi)整體實(shí)踐來(lái)說(shuō)是后天的社會(huì)性文化心理結(jié)構(gòu)的遺傳存在。 這一社會(huì)性遺傳提供了道德教育的可能性。教育意義：“新性善論”承認(rèn)先天性道德

4、稟賦的存在，為道德教育提供了可能性；“新性善論”要求道德教育從一開(kāi)始就必須尊重教育對(duì)象，承認(rèn)德育對(duì)象是道德生活的學(xué)習(xí)的主體； “新性善論”是德育主體性發(fā)揮的前提之一 ；“新性善論”有利于實(shí)現(xiàn)德育過(guò)程從“轉(zhuǎn)化”理論到“建構(gòu)”理論的范式變革。（三）幾種道德發(fā)展理論1、精神分析理論 ：代表人物之一是弗洛伊德，他認(rèn)為人格中有本我、自我和超我三個(gè)層面。新生兒只有本我，本我主要由無(wú)意識(shí)的性本能和攻擊本能組成，其核心是即時(shí)性的滿足。 在個(gè)體生命的頭兩年中， 本我逐漸分離出自我， 自我行事時(shí)會(huì)把周?chē)h(huán)境的現(xiàn)實(shí)情況納入考慮范圍， 按照顯示原則行動(dòng)。 超我大約發(fā)生在 5 歲時(shí)，超我由良心和自我理想兩部分構(gòu)成，合并

5、了社會(huì)的價(jià)值觀念與標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)通常由父母?jìng)鬟_(dá)給兒童。 道德是通過(guò)超我的發(fā)展而而獲得的， 就是說(shuō)兒童是借助父母、 教師等力量、 通過(guò)自居作用， 納入機(jī)制將社會(huì)倫理規(guī)范加以?xún)?nèi)化而形成的。在不道德的動(dòng)機(jī)形成時(shí)會(huì)由于超我也就是良心的壓力而產(chǎn)生情感的不安。這一理論強(qiáng)調(diào)父母對(duì)兒童的情感影響。2、社會(huì)學(xué)習(xí)理論： 代表人物是班杜拉，其主要觀點(diǎn)是兒童只需通過(guò)觀察學(xué)習(xí)就可以獲得大部分的新行為， 這個(gè)過(guò)程實(shí)際上是一種替代強(qiáng)化。 兒童可以通過(guò)替代強(qiáng)化去習(xí)得道德行為。 環(huán)境、社會(huì)文化以及成人榜樣直接影響兒童的道德形成和發(fā)展。3、道德認(rèn)知發(fā)展理論： 這一理論以皮亞杰、科爾伯格為代表。皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展可劃分為四個(gè)

6、階段 ：（ 1）自我中心階段 （ 25 歲）。這一階段的兒童由于認(rèn)識(shí)的局限性，還不理解、不重視成人或周?chē)h(huán)境對(duì)他們的要求， 在游戲時(shí)，規(guī)則或成人的要求對(duì)他們還沒(méi)有約束力， 只按照自己的意愿去執(zhí)行游戲規(guī)則。（ 2）權(quán)威階段 （ 68 歲）。這個(gè)階段的兒童認(rèn)為，應(yīng)該尊重權(quán)威和尊重年長(zhǎng)者的命令。 皮亞杰把兒童絕對(duì)馴服地服從規(guī)則要求的傾向稱(chēng)為道德實(shí)在論。 他指出，此階段成人的約束和濫用權(quán)威對(duì)兒童的道德發(fā)展是極其有害的。（ 3）可逆階段（ 810 歲）。這個(gè)階段的兒童不再認(rèn)為成人的命令是應(yīng)該絕對(duì)服從的， 道德規(guī)則是固定不變的。 他們認(rèn)為，道德行為的準(zhǔn)則只不過(guò)是同伴之間共同約定的用來(lái)保障共同利益的一種社會(huì)

7、產(chǎn)物， 判斷好壞的標(biāo)準(zhǔn)不是以權(quán)威而是以是否公平作為判斷行為好壞的標(biāo)準(zhǔn)。 由此可見(jiàn)，兒童的道德判斷已經(jīng)開(kāi)始擺脫外界的約束，并具有自律道德水平的初步萌芽。（ 4）公正階段（ 1112 歲）。這個(gè)階段，兒童的道德觀念開(kāi)始傾向于公正。兒童不再刻板地按固定的規(guī)則去判斷，在依據(jù)規(guī)則判斷時(shí)隱含考慮到同伴的一些具體情況， 從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認(rèn)為公正觀念是一種高級(jí)的平等關(guān)系， 這種道德觀念已經(jīng)能夠從內(nèi)部對(duì)兒童的道德判斷起著決定性的作用。科爾伯格提出了三水平六階段理論： （ 1）前習(xí)俗水平（ 09 歲）：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點(diǎn)是純外在的。 他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行

8、為準(zhǔn)則， 根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個(gè)階段。第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來(lái)判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度， 他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，他們還沒(méi)有真正的道德概念。第二階段：相對(duì)功利取向階段。這一階段的兒童道德價(jià)值來(lái)自對(duì)自己需要的滿足， 他們不再把規(guī)則看成是絕對(duì)的、 固定不變的，評(píng)定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。 （2）習(xí)俗水平（ 915 歲）：處在這一水平的兒童， 能夠著眼于社會(huì)的希望與要求， 并以社會(huì)成員的角度思考道德問(wèn)題，能夠了解社會(huì)規(guī)范， 并遵守和執(zhí)行社會(huì)規(guī)范。 習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段，第一階段：尋求認(rèn)可定向階段，

9、也稱(chēng)“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向， 順從傳統(tǒng)的要求， 謀求大家的贊賞和認(rèn)可。第二階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。 處于該階段的兒童其道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會(huì)規(guī)范，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，認(rèn)為準(zhǔn)則和法律是維護(hù)社會(huì)秩序的。（ 3）后習(xí)俗水平（ 15 歲以后）：又稱(chēng)原則水平，達(dá)到這一道德水平的人， 其道德判斷已超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)， 想到的是人類(lèi)的正義和個(gè)人的尊嚴(yán)， 并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。 后習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段， 第一階段：社會(huì)契約定向階段。 處于這一水平階段的人認(rèn)為法律和規(guī)范是大家商定的， 是一種社會(huì)契約。

10、在強(qiáng)調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到個(gè)人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。 第二階段：原則或良心定向階段。這是進(jìn)行道德判斷的最高階段， 表現(xiàn)為能以公正、 平等、尊嚴(yán)這些最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考。在這個(gè)階段上，他們認(rèn)為人類(lèi)普遍的道義高于一切。三基本問(wèn)題德育主體的概念（）單一主體論教師主體論：在德育過(guò)程中，教師是主體，學(xué)生是客體。學(xué)生主體論：學(xué)生是德育過(guò)程的主體， 在德育活動(dòng)中處于中心地位。德育應(yīng)以學(xué)生的興趣和需要為出發(fā)點(diǎn)， 強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的道德主體性， 重視學(xué)生的道德體驗(yàn)和道德行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)道德主體的自由發(fā)展。（）雙主體論教師是教的主體，學(xué)生是教的客體；學(xué)生是學(xué)的主體，老師是學(xué)的客體。（）主體轉(zhuǎn)化論

11、教師開(kāi)始是主體，然后學(xué)生逐漸成為主體教師主體性的展開(kāi)體現(xiàn)為德育過(guò)程，學(xué)生主體性的展開(kāi)體現(xiàn)為發(fā)展過(guò)程 教師主體性與學(xué)生主體性是彼此對(duì)立的。解決這一矛盾就必須促進(jìn)矛盾的主要方面在德育過(guò)程中的相互轉(zhuǎn)化。德育主體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其提升的方法與途徑德育師資的培訓(xùn)：（ 1）完善德育教師職前培養(yǎng)體制，改革德育師資培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)。（ 2）加強(qiáng)大中小學(xué)的合作，實(shí)現(xiàn)德育師資培訓(xùn)的一體化。（ 3）建立德育教師資格論證體系，完善德育師資評(píng)價(jià)和管理制度。德育主體的自我提高（ 1）強(qiáng)化德育使命意識(shí)（ 2）以研促學(xué)（ 3）回歸生活世界，在實(shí)踐中提升自我（ 4）在反思中創(chuàng)新 德育對(duì)象的個(gè)性氣質(zhì)與道德教育的關(guān)系對(duì)我們的啟示（ 1）個(gè)

12、性是指一個(gè)人的整個(gè)精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和。氣質(zhì)是不以人的活動(dòng)目的和內(nèi)容為轉(zhuǎn)移的心理活動(dòng)的典型的穩(wěn)定的動(dòng)力特征。（ 2）氣質(zhì) 是人的個(gè)性心理特征之一，它是指在人的認(rèn)識(shí)、情感、言語(yǔ)、行動(dòng)中，心理活動(dòng)發(fā)生時(shí)力量的強(qiáng)弱、變化的快慢和均衡程度等穩(wěn)定的動(dòng)力特征。（ 3）氣質(zhì)與道德教育的關(guān)系：不同氣質(zhì)都具有優(yōu)缺點(diǎn)，要用理解的態(tài)度對(duì)待不同氣質(zhì)的對(duì)象；不同氣質(zhì)所具有的正、負(fù)面發(fā)展的可能性與教育方式密切相關(guān)， 道德教育應(yīng)當(dāng)揚(yáng)長(zhǎng)避短； 氣質(zhì)是遺傳的， 但氣質(zhì)是可以鍛煉和改造的， 及早對(duì)兒童進(jìn)行鍛煉和改造， 有利于其形成良好的品德基礎(chǔ)。（）啟示： “因材施教”1、應(yīng)該根據(jù)個(gè)性實(shí)際進(jìn)行道德教育。2、

13、應(yīng)當(dāng)對(duì)德育任務(wù)的難度做適當(dāng)?shù)陌才拧?、應(yīng)當(dāng)做到德育與“心育”的統(tǒng)一。4、應(yīng)當(dāng)根據(jù)個(gè)體特定情境的全部個(gè)性實(shí)際去實(shí)施因材施教的德育。四學(xué)習(xí)的重點(diǎn)1 明確誰(shuí)是德育的主體，德育主體的主要素質(zhì)包括的內(nèi)容。2 用真，善，美三個(gè)尺度看待德育主體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。3 提高德育主體的德育素養(yǎng)的途徑和方法。五課后習(xí)題1. 誰(shuí)是教育的主體， 如何理解“新保守主義” 的德育主體觀？德育主體 :單一主體論教師主體論：在德育過(guò)程中，教師是主體，學(xué)生是客體。這是由其自身特點(diǎn)決定的。學(xué)生主體論：學(xué)生是德育過(guò)程的主體，在德育活動(dòng)中處于中心地位。德育應(yīng)以學(xué)生的興趣和需要為出發(fā)點(diǎn)， 強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的道德主體性， 重視學(xué)生的道德體驗(yàn)和道德行

14、動(dòng)，實(shí)現(xiàn)道德主體的自由發(fā)展。雙主體論教師是教的主體，學(xué)生是教的客體；學(xué)生是學(xué)的主體，老師是學(xué)的客體。主體轉(zhuǎn)化論教師開(kāi)始是主體，然后學(xué)生逐漸成為主體教師主體性的展開(kāi)體現(xiàn)為德育過(guò)程， 學(xué)生主體性的展開(kāi)體現(xiàn)為發(fā)展過(guò)程； 教師主體性與學(xué)生主體性是彼此對(duì)立的。 解決這一矛盾就必須促進(jìn)矛盾的主要方面在德育過(guò)程中的相互轉(zhuǎn)化。對(duì)“新保守主義”的理解：含義：（用辯證唯物主義解釋的性善論）由于人類(lèi)整體社會(huì)實(shí)際的作用，人類(lèi)個(gè)體已經(jīng)先天地?fù)碛心撤N對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是先驗(yàn)但對(duì)人類(lèi)整體實(shí)踐來(lái)說(shuō)是后天的社會(huì)性文化心理結(jié)構(gòu)的遺傳存在。這一社會(huì)性遺傳提供了道德教育的可能性。教育意義：1新性善論”承認(rèn)先天性道德稟賦的存在，為道德教育提供

15、了可能性；2“新性善論”要求道德教育從一開(kāi)始就必須尊重教育對(duì)象，承認(rèn)德育對(duì)象是道德生活的學(xué)習(xí)的主體；3“新性善論”是德育主體性發(fā)揮的前提之一；4“新性善論”有利于實(shí)現(xiàn)德育過(guò)程從“轉(zhuǎn)化”理論到“建構(gòu)”理論的范式變革。2. 德育主體的主要素質(zhì)包括哪些內(nèi)容？一、道德素養(yǎng)1個(gè)體道德修養(yǎng)：指德育主體必須有垂范于德育對(duì)象的道德人格。2教師職業(yè)道德： 德育主體在教育活動(dòng)中必須履行的行為規(guī)范和行業(yè)道德修養(yǎng)，主要包括對(duì)教育事業(yè)、對(duì)學(xué)生、對(duì)自己的態(tài)度。二、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)1專(zhuān)業(yè)水平： 指德育主體必須具備一定的道德哲學(xué)、 德育理論和德育心理學(xué)等方面的專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)，對(duì)道德教育內(nèi)容和策略的原理有專(zhuān)門(mén)、具體和深入的認(rèn)識(shí)。2文化素質(zhì)：指教育者必須掌握廣博的文化知識(shí)。三、教育素養(yǎng)1德育意識(shí)： 指對(duì)教育活動(dòng)和德育活動(dòng)的規(guī)律性的基本認(rèn)識(shí)。 包括對(duì)德育活動(dòng)的心理映象、對(duì)德育意義的自覺(jué)認(rèn)識(shí)、對(duì)主體活動(dòng)的德育意識(shí)和對(duì)德育個(gè)體的主體意識(shí)四個(gè)水平。2教育技能：教師從事教書(shū)育人活動(dòng)所必需的實(shí)際本領(lǐng)。 主要包括基礎(chǔ)能力、專(zhuān)業(yè)能力、自我完善能力。四、身心素質(zhì)1.身體素質(zhì)：所謂身體素質(zhì)，通常指的是人體肌肉活動(dòng)的基本能力，是人體各器官系統(tǒng)的機(jī)能在肌肉工作中的綜合反映。 身體素質(zhì)一般包括力量、 速度、耐力、靈敏、柔韌等。2.心理素質(zhì)：心理素質(zhì)是人的整體素質(zhì)的組成 部分 。一個(gè)人的心理素質(zhì)是在先天素