1、質疑掀起你的蓋頭來東河區教育局教研室 譚培霞新課程倡導學生的主動學習， “質疑”便是一種 典型的主動學習?！百|疑” 能力需要培養， 這大概不 需要“呼吁”，大家已成共識。蘇霍姆林斯基說過： “人的心靈深處，總有一種把自己當做發現者、研 究者、探索者的固有需要。 ”但就目前而言， 尤其是 公開課、比賽課，仍極少有教師敢于讓學生質疑， 原因是很不好駕駛，弄不好會被學生的問題牽著走， 失去了目標，打亂了教學節奏。有些老師雖比較膽 大，但面對學生的質疑不敢深入，甚至不置可否， 終了只做了課堂的點綴。將問的權利交還給學生后，如何進行引領，使 學生的提問為教學目標服務？如何點撥學生學會以 疑促思？這應是我

2、們反思時應著力思考的問題。以下是我就“引疑”淺薄的認識，與大家共商。一、讓“疑”發自內心去“偽”存“真” 所謂“偽”，一是指假、不真實的意思。 教學中， 我們發現：有些學生提出的一些問題并不是真的質 疑，而是故意地提一些問題，明知故問；或者學生 1文檔來源為 :從網絡收集整理 .word 版本可編輯 .歡迎下載支持 .為了配合老師的教學，迎合老師的心態，去提一些 讓老師高興的問題。比如：學生已經進行了預習， 卻依然在“依題質疑”時，去問一些“這篇文章寫 了誰？寫了一件什么事？結果怎樣？” 之類的問題。 讓人聽了哭笑不得。因而，作為一名教師，從“教 人求真”的育人原則出發，從“實事求是”的做人

3、角度出發，我們也應在學生質疑前，中肯地對學生 提出要求：課堂上，仔細讀書，提出我們真正的問 題。只有這樣，問得真實，問得真誠，課堂上才會 洋溢出“生命的對話”。王崧舟老師執教 只有一個 地球時，讓學生在淺悟的基礎上進行質疑，一生 問：“為什么稱地球是人類的母親？” 師：你怎么會 產生這個問題？生：“因為地球不是人，沒有生命?！?師：所以你腦中冒出了這個問題，好，是真問題。 在老師的鼓勵下，學生提了十幾個問題。另外一種情況也可稱得上 “偽”。由于學生個性 差異的客觀存在，有時，學生的問題很不明朗，而 老師一時也沒有琢磨透學生的問題，很容易忽視了 學生的真實問題。 在一次聽課中， 一位教師執教長

4、城，一生質疑：“長城是誰修筑的？”問題一提出 來，全班哄堂大笑，學生紅著臉悻悻地坐下。難道 學生真的在讀文之后不知道長城是誰修筑的嗎？非 也，學生一定是沒有把自己的問題表達清楚，他也 許是要問“長城是哪個朝代修筑的？哪個皇帝時修 筑的？后來又修筑了嗎？”“有多少人參加了修筑工 程？”之類問題。如果老師再稍稍耐心些，追問一 句，或再給學生一個機會，情況就迥然不同了。因此，遇到上述情況，教師應引導學生展示他 提出問題的思考過程，通過“為什么會提這個問題 呀？”“你是怎么想的？” 之類的引導， 讓學生展現 思維的過程。在學生重整表述的過程中，教師便會 從中明確學生的問題究竟是什么，學生也會更明確 自

5、己的疑點在哪兒。二、讓學生的問題不再“漫游”“有的而 問”有幸聆聽了全國第六屆小學語文青年教師閱讀 教學大賽，其中，湖南選手朱援朝老師執教地震 中的父與子一課中的“三問” ，讓人頗受啟發。一問：讀了題目后，你有什么疑問？二問：針對“他挖了 8 小時，12 小時，24 小時， 36小時 ”一句質疑。三問：將上句中的“他挖了”改作“我等了 8小時，12小時，24小時，36小時”對兒子， 你有什么要問的？整節課以疑促讀，設計巧妙，環節簡單，有效 地在文本與學生之間搭建了平臺，令人回味無窮， 拍案叫絕！平時，我們在教學中也鼓勵學生質疑，但學生 總是眉毛胡子一把抓， 甚至有的是不成問題的問題， 或為了提

6、問而問了一些無效問題，往往老師在課堂 上只能“望洋興嘆”或將置疑“虛設閑置” ，而朱老 師則抓住學生最感動的也最能體現父親“了不起” 的句子，引導學生用問題指引深入地思考，于“無 疑處生疑”，給學生一種思考的方法。學生提問：是什么力量支持著這位父親？ 為什么無人阻止他？ 為什么作者不直接說“他挖了 38 個小時？” 看孩子們問題可謂 “針針見血”。我們感到， 當 學生思維集中，指向明確，問題的質量才高。在潛 移默化中，學生便明確怎么去思考，有效地培養了 學生的思考力。這又不禁讓我想到了新課程實驗教材中的 泡泡。教材中的小泡泡總是很及時的出現，引導讀 者停下來深思?；蚵撉跋牒笳w把握或力透紙背追

7、 根問底，或點撥學法得其要領或引發深思延伸課外， 有效的引領學生的思維走向更深、更廣。但教材到五年級后就不再設有泡泡引導思維了。如何讓學生即便沒有了泡泡也會思考？知道在哪里思考，怎么 思考？蘇霍姆林斯基曾說：“兒童的眼睛不是用來看 的，耳朵也不是用來聽的，教師就是要讓孩子的眼 睛會看，耳朵會聽。”是呀，教師教會學生眼睛會看， 耳朵會聽，大腦會思考，嘴巴會提問，這不是在為 孩子的一生奠基嗎？朱老師對這一課的設計，不是大放手讓學生找 問題，而是有目的地引導學生鎖定內容，在關鍵處 思考，于無疑處生疑，這不正是以疑促思，教學生 學會思考嗎？同時也引導學生進一步對文本自覺理 解，對表達給以關注與思考。可

8、見教師以什么樣的觀念教書，是“教教材” 還是“用教材教”，要培養怎樣的能力與習慣， 是教 學設計時，左右教師的無形的力量。東河區教育局教研室 譚培霞新課程倡導學生的主動學習， “質疑”便是一種 典型的主動學習?！百|疑” 能力需要培養， 這大概不 需要“呼吁”，大家已成共識。蘇霍姆林斯基說過： 5文檔來源為 :從網絡收集整理 .word 版本可編輯 .歡迎下載支持 .“人的心靈深處，總有一種把自己當做發現者、研 究者、探索者的固有需要。 ”但就目前而言， 尤其是 公開課、比賽課，仍極少有教師敢于讓學生質疑， 原因是很不好駕駛，弄不好會被學生的問題牽著走， 失去了目標，打亂了教學節奏。有些老師雖比

9、較膽 大，但面對學生的質疑不敢深入，甚至不置可否， 終了只做了課堂的點綴。將問的權利交還給學生后，如何進行引領，使 學生的提問為教學目標服務？如何點撥學生學會以 疑促思？這應是我們反思時應著力思考的問題。以下是我就“引疑”淺薄的認識，與大家共商。一、讓“疑”發自內心去“偽”存“真” 所謂“偽”，一是指假、不真實的意思。 教學中， 我們發現：有些學生提出的一些問題并不是真的質 疑，而是故意地提一些問題，明知故問；或者學生 為了配合老師的教學，迎合老師的心態，去提一些 讓老師高興的問題。比如：學生已經進行了預習， 卻依然在“依題質疑”時，去問一些“這篇文章寫 了誰？寫了一件什么事？結果怎樣？” 之

10、類的問題。 讓人聽了哭笑不得。因而，作為一名教師，從“教 人求真”的育人原則出發，從“實事求是”的做人 角度出發，我們也應在學生質疑前，中肯地對學生 提出要求：課堂上，仔細讀書，提出我們真正的問 題。只有這樣，問得真實，問得真誠，課堂上才會 洋溢出“生命的對話”。王崧舟老師執教 只有一個 地球時，讓學生在淺悟的基礎上進行質疑，一生 問：“為什么稱地球是人類的母親？” 師：你怎么會 產生這個問題？生：“因為地球不是人，沒有生命。” 師：所以你腦中冒出了這個問題，好，是真問題。 在老師的鼓勵下，學生提了十幾個問題。另外一種情況也可稱得上 “偽”。由于學生個性 差異的客觀存在，有時，學生的問題很不明

11、朗，而 老師一時也沒有琢磨透學生的問題，很容易忽視了 學生的真實問題。 在一次聽課中， 一位教師執教長 城，一生質疑：“長城是誰修筑的？”問題一提出 來，全班哄堂大笑，學生紅著臉悻悻地坐下。難道 學生真的在讀文之后不知道長城是誰修筑的嗎？非 也，學生一定是沒有把自己的問題表達清楚，他也 許是要問“長城是哪個朝代修筑的？哪個皇帝時修 筑的？后來又修筑了嗎？”“有多少人參加了修筑工 程？”之類問題。如果老師再稍稍耐心些，追問一 句，或再給學生一個機會，情況就迥然不同了。因此，遇到上述情況，教師應引導學生展示他 提出問題的思考過程，通過“為什么會提這個問題 呀？”“你是怎么想的？” 之類的引導， 讓

12、學生展現 思維的過程。在學生重整表述的過程中，教師便會 從中明確學生的問題究竟是什么，學生也會更明確 自己的疑點在哪兒。二、讓學生的問題不再“漫游”“有的而 問”有幸聆聽了全國第六屆小學語文青年教師閱讀 教學大賽，其中，湖南選手朱援朝老師執教地震 中的父與子一課中的“三問” ，讓人頗受啟發。一問：讀了題目后，你有什么疑問？ 二問：針對“他挖了 8 小時，12 小時，24 小時， 36小時 ”一句質疑。三問：將上句中的“他挖了”改作“我等了 8小時，12小時，24小時，36小時”對兒子， 你有什么要問的？整節課以疑促讀，設計巧妙，環節簡單，有效 地在文本與學生之間搭建了平臺，令人回味無窮， 拍案

13、叫絕！平時，我們在教學中也鼓勵學生質疑，但學生 總是眉毛胡子一把抓， 甚至有的是不成問題的問題， 或為了提問而問了一些無效問題，往往老師在課堂 上只能“望洋興嘆”或將置疑“虛設閑置” ，而朱老 師則抓住學生最感動的也最能體現父親“了不起” 的句子，引導學生用問題指引深入地思考，于“無 疑處生疑”，給學生一種思考的方法。學生提問： 是什么力量支持著這位父親？ 為什么無人阻止他？ 為什么作者不直接說“他挖了 38 個小時？” 看孩子們問題可謂 “針針見血”。我們感到， 當 學生思維集中，指向明確，問題的質量才高。在潛 移默化中，學生便明確怎么去思考，有效地培養了 學生的思考力。這又不禁讓我想到了新

14、課程實驗教材中的 泡泡。教材中的小泡泡總是很及時的出現，引導讀 者停下來深思。或聯前想后整體把握或力透紙背追 根問底，或點撥學法得其要領或引發深思延伸課外， 有效的引領學生的思維走向更深、更廣。但教材到 五年級后就不再設有泡泡引導思維了。如何讓學生 即便沒有了泡泡也會思考？知道在哪里思考，怎么 思考？蘇霍姆林斯基曾說：“兒童的眼睛不是用來看 的，耳朵也不是用來聽的，教師就是要讓孩子的眼 睛會看，耳朵會聽。”是呀，教師教會學生眼睛會看， 耳朵會聽，大腦會思考，嘴巴會提問，這不是在為 孩子的一生奠基嗎？朱老師對這一課的設計，不是大放手讓學生找 問題，而是有目的地引導學生鎖定內容，在關鍵處 思考，于

15、無疑處生疑，這不正是以疑促思，教學生 學會思考嗎？同時也引導學生進一步對文本自覺理 解，對表達給以關注與思考?？梢娊處熞允裁礃拥挠^念教書，是“教教材” 還是“用教材教”，要培養怎樣的能力與習慣， 是教 學設計時，左右教師的無形的力量。東河區教育局教研室 譚培霞新課程倡導學生的主動學習， “質疑”便是一種 典型的主動學習。“質疑” 能力需要培養， 這大概不 需要“呼吁”，大家已成共識。蘇霍姆林斯基說過： “人的心靈深處，總有一種把自己當做發現者、研 究者、探索者的固有需要。 ”但就目前而言， 尤其是 公開課、比賽課，仍極少有教師敢于讓學生質疑， 原因是很不好駕駛，弄不好會被學生的問題牽著走， 失

16、去了目標，打亂了教學節奏。有些老師雖比較膽 大，但面對學生的質疑不敢深入，甚至不置可否， 終了只做了課堂的點綴。將問的權利交還給學生后，如何進行引領，使 學生的提問為教學目標服務？如何點撥學生學會以 疑促思？這應是我們反思時應著力思考的問題。以下是我就“引疑”淺薄的認識，與大家共商。一、讓“疑”發自內心去“偽”存“真” 所謂“偽”，一是指假、不真實的意思。 教學中， 我們發現：有些學生提出的一些問題并不是真的質 疑，而是故意地提一些問題，明知故問；或者學生 為了配合老師的教學，迎合老師的心態，去提一些 讓老師高興的問題。比如：學生已經進行了預習， 卻依然在“依題質疑”時，去問一些“這篇文章寫

17、了誰？寫了一件什么事？結果怎樣？” 之類的問題。 讓人聽了哭笑不得。因而，作為一名教師，從“教 人求真”的育人原則出發，從“實事求是”的做人 角度出發，我們也應在學生質疑前，中肯地對學生 提出要求：課堂上，仔細讀書，提出我們真正的問 題。只有這樣，問得真實，問得真誠，課堂上才會 洋溢出“生命的對話” 。王崧舟老師執教 只有一個 地球時，讓學生在淺悟的基礎上進行質疑，一生 問：“為什么稱地球是人類的母親？” 師：你怎么會 產生這個問題？生： “因為地球不是人，沒有生命。” 師：所以你腦中冒出了這個問題，好，是真問題。在老師的鼓勵下，學生提了十幾個問題。 另外一種情況也可稱得上 “偽”。由于學生個

18、性 差異的客觀存在，有時，學生的問題很不明朗，而 老師一時也沒有琢磨透學生的問題，很容易忽視了 學生的真實問題。 在一次聽課中， 一位教師執教長 城，一生質疑：“長城是誰修筑的？”問題一提出 來，全班哄堂大笑，學生紅著臉悻悻地坐下。難道 學生真的在讀文之后不知道長城是誰修筑的嗎？非 也，學生一定是沒有把自己的問題表達清楚，他也 許是要問“長城是哪個朝代修筑的？哪個皇帝時修 筑的？后來又修筑了嗎？”“有多少人參加了修筑工 程？”之類問題。如果老師再稍稍耐心些，追問一 句，或再給學生一個機會，情況就迥然不同了。因此，遇到上述情況，教師應引導學生展示他 提出問題的思考過程，通過“為什么會提這個問題

19、呀？”“你是怎么想的？” 之類的引導， 讓學生展現 思維的過程。在學生重整表述的過程中，教師便會 從中明確學生的問題究竟是什么，學生也會更明確 自己的疑點在哪兒。二、讓學生的問題不再“漫游”“有的而 問”有幸聆聽了全國第六屆小學語文青年教師閱讀 教學大賽，其中，湖南選手朱援朝老師執教地震 中的父與子一課中的“三問” ，讓人頗受啟發。一問：讀了題目后，你有什么疑問？ 二問：針對“他挖了 8 小時，12 小時，24 小時， 36小時"一句質疑。三問：將上句中的“他挖了”改作“我等了 8小時，12小時，24小時，36小時”對兒子， 你有什么要問的？整節課以疑促讀，設計巧妙，環節簡單，有效 地在文本與學生之間搭建了平臺，令人回味無窮， 拍案叫絕！平時，我們在教學中也鼓勵學生質疑，但學生 總是眉毛胡子一把抓， 甚至有的是不成問題的問題， 或為了提問而問了一些無效問題，往往老師在課堂