1、片言居要百意燭照一談“文眼”在語文教學中的妙用特征碼標簽:特征碼“文眼”是詩文中那些最富有表現力、最能幫助讀者理解整個作品的主題或脈絡層次的關鍵詞句。它往往 是作者著力刻畫和描摹的中心點、觀察的出發點、選材的側重點、內容的核心點、結構的銜接點、情感的升華 點、思想的閃光點、主題的凝聚點。它像一個人心靈的窗戶，透過它可窺視*全部的內在氣韻的律動，映照 出整個作品的精神風貌。 俗話說：“寧吃鮮桃一口，不吃爛梨一筐。”教師在語文教學中，如果能緊扣文眼突破開去，便能牽一發 而動全身，啟迪學生感悟知識的靈性，收到片言居要、百意燭照、舉一反三、石破天驚的效果，達到“刪繁就 簡三秋樹，領導標新二月花”的境界

2、。 如何引導學生去捕捉*的“文眼”呢？我認為至少有以下三條途徑： 、從標題中去找文眼。如秦牧的土地，其題目就是文眼。作者說古論今，貫通中外，“思接千載， 不能狀其遠；視通萬里，何能喻其大”。但所有的材料，都由“土地”這一文眼貫穿起來，生發開去，顯得井 井有條，形散神聚，真是“群言雖多，而無倒置之乖；眾理雖繁，而無焚絲之亂。” 、從主旨中去找文眼。如朱自清的綠，“驚詫”二字即為文眼。*起于“驚詫”，終于“驚詫” ，主體部分前注后顧，映襯對比，層層拓開，說明為什么“綠”之美能使人“驚詫”，出色地完成了意境的創 造，深刻地揭示了*的主題。 、從結構中去找文眼。有些*的文眼深藏在*的結構中，含而不露，

3、不細心領會與反復琢磨，往往 把握不住，捉摸不定。如方紀的三峽之秋，全文就是以日光、燈光、月光“三光”來布局謀篇，獨運匠心 的。*寫了早晨、中午、下午的日光，寫了晚上的燈光和月光。這不同時間的光又與不同景物相輝映，構成 了一幅引人入勝的三峽風景圖，避開了他人注重奇峰險灘、濃霧高猿的描繪，創造了一個明快、熱烈、幽靜的 境界，一掃“猿鳴三聲淚沾裳”的悲涼氣氛，代之以清新、熱烈、向上、自豪的情感，獨辟蹊徑地寫出了頗具 個性的三峽風光，讀之令人耳目一新。那么，這“三光”也就堪稱三峽之秋的文眼了。 如何充分發揮“文眼”在教學中的作用，收到事半功倍的效果呢？我的具體做法是： 、整體感知，探測文眼（學生預習自

4、學）。 這是學習的第一步，叫學生在預習中自讀課文，熟悉課文，了解*的內容，重點解決“寫什么”的問題 。如秦牧的社稷壇抒情一文，*緊緊圍繞社稷壇的“五色土”選材立意，布局謀篇，展開豐富的聯想， 抒發廣闊的情感。作者首先想到的是沒有泥土所代表的土地，就沒有人類文明；再從沃土的來歷，想到應多么 感念世代勞動人民；第三個層次由“五土”想到“五方”、“五行”、“五音”從而想到古代思想家對民族 文化的貢獻；第四個層次從社稷壇為什么以黃土居中，想到黃土高原、黃河和黃帝，進而想到由它所象征的中 華民族；接著進一步從五色土壇想到了國土的統一；最后，作者激情地抒發了自己的感想做一個歷史悠久 、自立于世界民族之林的

5、中華民族的子孫，是多么值得自豪，多么應該安排好自己寶貴的生命，為祖國作出自 己應有的貢獻。而這一切，又都離不開“五色土”而生發的聯想。由此可見，“五色土”便是這篇*的“文 眼”了。這一步應讓學生在預習中把握*的梗概，在總攬中探測*的文眼，明確文眼在文中的位置和作用 。這些步驟和過程，應全部由學生獨立完成。 、部分探究，揣摩文眼（教師課堂點撥）。 這一步在學生自讀課文、熟悉課文、找出文眼的基礎上，進一步探究*的寫作技巧，重點解決“怎么寫 ”的問題。教師在課堂上應適當點撥，以“文眼”切入，引導學生理清思路，而后巧設鋪墊，順路拓出，啟迪 學生循路入境。在重點部分還要反復揣摩，避免眉毛胡子一把抓。如醉

6、翁亭記就是以“樂”為文眼的，文 章由“山水之樂”、“四時之樂”、“游宴之樂”，一直寫到“與民同樂”，從而深刻地揭示了*的主題， 寫得嚴謹而精巧。 總結我多年的教學經驗，在引導學生揣摩文眼方面，有如下方法： 以題統文，揣摩文眼即從題眼入手，以題眼收束，始終抓住題眼，統攝全文。 中心拓發，揣摩文眼即從篇中之眼入手，然后向兩頭拓展開去，啟迪學生的思路和聯想。 首末夾擊，揣摩文眼即先抓住*首末之“眼”，然后向中間夾擊，探究旨趣。 求本溯源，揣摩文眼即從篇末之“眼”入手，調動學生感官，妙悟作者情感，逆路發散，沿波討源 。 逐層深入，揣摩文眼即抓住篇首之“眼”，居高臨下，鳥瞰全文，逐層探究，理清脈絡。 循

7、因索果，揣摩文眼即從揭示*因果關系的文眼入手，設疑鋪展，啟迪學生循路入境，探究事情 的來龍去脈。 舉一反三，揣摩文眼即以多篇*的文眼為誘發點，以教師示范性的精講為聚光點，遷移知識面， 引導學生觸類旁通。 圖示誘導，揣摩文眼即用圖表，符號、文字等，設計出整篇課文的框架網絡圖，誘導學生自讀，自 說，自思，自找，自查，自填，自結，按圖索驥，求本溯源，再現和強化文眼在課文中的妙用。 、回歸整體，反芻文眼（師生共同總結）。 這一步是在學生解決了“寫什么”和“怎么寫”的基礎上，進一步解“為什么”的問題。這既關系到對文 章主旨的深入理解，也關系到對*寫法的深入探究。要讓學生了解作者為什么要這樣寫，讓學生再次

8、去品讀 全文，反芻文眼，回歸整體，妙悟全文，使學生對*有更深層次的理解和總體印象的把握。如蘇軾的石鐘 山記寫了三次“笑”，這“三笑”應為此文的文眼。作者第一次寫到“笑”：“余固笑而不信也。”為什么 笑呢？因作者試圖在這次游覽中考察石鐘山得名的原因，寺僧派小童為其引路，小童以持斧擊石的方法，“于 亂石間擇一二扣之”，讓作者辨別這里的石音，然而作者聽到的只是和普通石頭一樣的“”聲。但對 小童的活潑天真，不辭奔波，熱情介紹，作者還是報以微笑。所以這次“笑”只是應付性的微笑，是出于禮貌 的需要，并不表示內心的贊同和認可。作者第二次寫到笑：“因笑謂邁曰”蘇軾為了探尋石鐘山命名的原 因，決定連夜“獨與邁乘

9、小舟，至絕壁下”作一次探險。在夜間，他倆遇到了毛骨悚然的環境氛圍。正當作者 產生了“欲還”的念頭時，忽聞水面上傳來“噌如鐘鼓不絕”的響聲。循著音響傳來的方向，作 者又意外地發現石鐘山下到處是石洞和縫隙，微風吹著水波，沖進洞內，與洞壁相撞擊，發出“噌 ”之聲，猶巨鐘鳴響。接著，作者又發現一塊“可坐百人”、“空中而多竅”的大石，與“風水相吞吐”， 發出“坎鏜”的響聲，與“噌”聲相呼應，猶如周景王鑄的“無射”鐘聲，又 像魏莊子的“歌鐘”鳴響，激越悠揚，美妙動聽之至。作者揭開了“石鐘山”命名的科學奧秘。所以，這一“ 笑”，是夜探勝利后充滿喜悅激動的歡笑。作者第三次寫到“笑”：“蓋嘆酈元之簡，而笑李渤之陋也。”李 渤陋在那里？課文最后說到：“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”因此，這里的“笑”，與前兩次都不 同，它含有“嘲笑”的意思。在教學中，我抓住這“三笑”為文眼，統觀全文，反復揣摩，使學生從這“三 笑”中深刻地理解到作者構思的苦心所依，作品行文的主旨所在，解決了作者“為什么”要寫這“三笑”的真 正原因和內在聯系。 綜上所述，教師的教不在于傾筐倒篋，全盤授與，甚至越俎代庖，而在于優化組合各種教學方法，揚長避 短，因人制宜，循循善誘，精講點撥。我以“文眼”為突破口，