摘要：物理知識抽象且復雜，以致很多學生難以找到物理學習的鑰匙，不能深入掌握物理知識。對此，教師需要立足物理課本，以核心素養為導向，通過問題驅動的方式開展教學，啟發學生思考，從學生自身的思維角度生出物理知識，而不是直接將知識灌輸給學生。當學生具備了科學的物理觀念和成熟的思維模式之后，物理的大門將自動為學生打開。本文即是在剖析問題驅動教學及其存在問題的基礎上，提出具體的問題驅動教學模式，僅供大家參考。關鍵詞：核心素養；高中物理；問題驅動；教學策略隨著新課標的出臺，高中物理教學不能繼續沿著知識教育的方向發展，而是需要以核心素養為導向，培養學生的物理觀念、科學思維、實驗探究和科學態度與責任。如此變革，不僅有助于豐富學生的學識，而且還能夠塑造學生的思維能力、探究能力和責任心。具體的教育開展還是要立足課堂，通過問題驅動的形式引導學生思維，使思維的縱向與橫向都得到延伸。因此，高中物理老師在課堂教學的過程中，就要注重問題驅動式教學的有效運用，以提升學生的核心素養。一、問題驅動式教學概述問題驅動式教學是以問題為引導開展課堂教學的一種形式，其不同于傳統的“填鴨式”教育，教師也不再是課堂教學的主體，知識的探索與研究重新回歸學生本身，屬于學生主導、教師客串的教學模式[1]。在傳統的課堂教學中，學生只是被動接收教師講述的內容，大腦很少進行思考，其只需要記住教師講述的內容即可。這種學習方式只能夠幫助學生獲得知識的結果，而缺少了知識的生成過程，由此導致學生對于知識的掌握并不深入，或者說僅僅浮于表面。但在問題驅動式教學則不然，由教師直接提出問題，將思考的過程交給學生，其間教師可以點撥，但僅限于點撥。這種教學方式或許耗時較長，但對于強化學生的思維能力、探究能力具有很好地幫助，也才能夠真正深化學生的知識理解與掌握。二、當前高中物理課堂問題驅動式教學存在的問題（一）缺乏趣味性當前教師在開展問題驅動教學時，往往只是將問題平白闡述給學生，缺少趣味性，這就使得學生缺少探索問題的動力。因為這只是常規物理題目的一種變形，即從紙面變成了口述，學生面對的只有問題，沒有驅動，所以問題驅動的教學價值不能得到完美體現。高中物理知識本身比較抽象、難理解，導致學生對物理的學習興趣度低迷。這就更加需要趣味元素的融入，否則教師面臨的就是死氣沉沉的課堂氛圍，教學效果也會大打折扣。以新奇有趣的問題引入課堂，激發學生的學習意愿，是當前物理教學首先需要解決的問題，也是發揮問題驅動式教學優勢的必要選擇。（二）缺乏銜接性物理知識并不是孤立存在的，包括各個單元之間的物理知識，彼此之間必然存在各種各樣的聯系，這是從知識的橫向層面看。從縱向角度而言，物理知識之間也是彼此關聯，而不是簡單的定理或者公式就能夠完全概括[2]。以“曲線運動”為例，曲線的存在形式千變萬化，且處于不同的空間位置，曲線運動又有不同，這就是知識的縱向聯系。但在問題驅動式教學的過程中，教師提出的問題僅限于某一個點或者某一種情況，而沒有將知識串聯起來，這就使得學生在思考和學習這部分物理知識時略顯狹窄、片面，不能深入挖掘和掌握這部分物理知識。（三）問題單一性問題的單一性指教師在向學生提出問題時，僅僅將問題局限于物理問題，或者說只是從知識層面提出問題，而沒有與學生核心素養的培養相結合，這就與新課標的教學要求相背離。物理知識的學習既要依托物理知識，同時又要脫離物理知識，從更為宏觀的角度出發，從更為全面的角度出發，要通過物理知識的學習強化學生的物理觀念和科學思維，使得學生能夠得到思維、觀念、責任、態度的共同培育。從學以致用的角度而言，問題僅僅圍繞知識展開而脫離生活應用，只能夠將學生培養成為考試的“機器”，這顯然與新時代所需求的人才相悖[3]。三、核心素養背景下高中物理課堂問題驅動式教學的有效策略（一）設置趣味問題，啟發學生思考新鮮有趣的事件、問題總能提起人們的興趣，對于課堂教學而言，也是如此。教師在拋出問題啟發學生思考時，自身首先需要思考問題是否有趣，學生是否愿意主動思考，這樣才能引導學生到問題驅動教學的過程當中[4]。如果學生只是被動或者被迫思考，他們的思維惰性就會彰顯出來，即看似思考，實際上腦筋并沒有轉動起來。對此，教師需要對提出的問題進行巧妙設計，進而才能培養學生的科學思維和塑造學生的物理觀念。例如，在教學“摩擦力”一課時，教師就可以借助生活現象向學生提問，啟發學生思考摩擦力。比如，教師可以讓學生比較他們的騎行工具——山地車、公路車，這兩種自行車哪一個的騎行速度更快，當然這要建立在其他條件一致的前提下。因為貼合學生實際，且他們之間經常進行騎行比較，自然了解公路車比山地車的騎行速度快。在學生得出一致的結論后，教師則要提出為什么。這就是從學生的真實生活出發，讓學生思考現實生活中的問題，學生就會感到很有趣。或許學生只是知道公路車的速度快于山地車，但其中緣由卻鮮有思考。如果教師引導學生思考其中緣由，這個時候學生的思考熱情以及學習熱情就會大大提升。如果學生一時之間無法給出答案，教師就要予以點撥，先讓學生想一想公路車和山地車的區別在哪里，然后再以此作為新的思考點。山地車和公路車的差別主要體現在車帶的寬度和車把的高度，其余方面差別不大，學生由此便能聯想到騎行過程中公路車和山地車所受到的阻力不同。阻力的來源主要有兩個方面，一是地面的摩擦阻力，車帶越寬，受到的地面阻力就越大；二是空氣阻力，騎行中自己俯身越低，所受到的空氣阻力就越小。因此，騎行山地車的行駛速度更快。對于這類有趣的生活問題，學生愿意思考，而且在這個過程中還培養了學生從生活中找物理的思維觀念，也認識到物理知識與自身生活的密切關聯。（二）提出錯誤問題，鼓勵學生質疑古人云“學貴有疑”，這既是一種學習精神，更是一種可貴的學習態度。很多時候學生是不敢質疑“公理”，更不敢質疑“權威”，因此他們對于物理知識的學習思維能力就會逐漸減弱[5]。但很多時候，偉大的發明都是起源于對公理和權威的質疑，比如伽利略的“兩個鐵球同時著地”等。教師在開展問題驅動式教學的過程中，可以故意拋出錯誤問題，引導學生思考，看一看誰是當今時代的“伽利略”，誰又能夠遵從科學的態度學習物理。例如，在教學“牛頓第三定律”一課時，教師可以先質疑，比如牛頓第三定律其實是錯誤的，或者不完全對，因為在我們打別人一拳的時候，明顯別人比我們更痛，如果按照牛頓第三定律解釋，顯然解釋不通。教師以自己挑戰物理權威牛頓為引，將問題拋給學生，既促進學生思考，又鼓勵學生向自己質疑。這時候學生之間會產生分歧，一種認同教師的說法，一種否認教師的說法。這種情況下教師要繼續點撥，但不是知識的點撥，而是思維的點撥。比如，物理知識的真假需要以科學的標準審視，而不是看誰說，認同與否認都要說出緣由才行。此時學生不再拘泥于牛頓正確還是教師正確，而是重新回歸知識思考的層面，從知識的角度進行思考，這也是鼓勵學生質疑的真正目的。其次，教師可以向學生拋出一些不明顯的錯誤問題，迷惑學生，以此檢驗學生的質疑能力。比如，在教學“重力和彈力”時，教師可以將重力箭頭畫偏，而不是垂直向下，因為地球的重心并不在自己的正下方，但解題的過程中依然按照常規方式解題。這種情況下學生質疑是需要勇氣的，而且教師還可以在學生質疑的時候進行“批判”，檢驗學生是否敢于堅持真理。需要特別說明的是，這種類型的“錯誤”需要經常犯，才能夠讓學生習慣質疑和敢于質疑，而且教師還要將這種質疑上升到與學生探究物理知識的層面，既鼓勵學生質疑，又促進學生思考。（三）組織實驗探究，構建問題模型物理知識的獲取離不開實驗，這也是證明物理知識正確性的科學方法。在物理課本的編排中，總會涉及實驗課程，其目的就是讓學生通過物理實驗探索物理知識。因此，教師需要重視物理實驗課程的開展，不能形式化，要以真正的實驗標準，以初次研究該項物理知識的心態進行實驗摸索。以往的物理實驗往往注重結果，即結果正確，說明實驗過程正確；結果錯誤，必然實驗過程有紕漏。教師要杜絕這種錯誤實驗理念的存在，鼓勵學生出錯，同時又要重視學生出錯的問題，并以此構建問題模型，開展問題驅動教學[6]。例如，在開展“實驗：探究小車速度隨時間變化的規律”實驗時，教師就要直接拋出實驗問題，讓學生思考實驗過程和需要注意的事項，并將這些內容記錄下來。其次，劃分實驗小組，按照“組間同質，組內異質”的原則，將不同學習能力的學生劃分在一起進行共同實驗。其三，小組根據各個學生提出的實驗方案進行分析，并制訂出最終的實驗方案。其四，各個小組的學生按照自己的思路開展實驗，具體所需要的實驗器具由學生自主選擇。其五，重視記錄，將具體的實驗過程、實驗細節以及出現錯誤都要記錄下來，對于實驗的結果不需要過于重視，即使結果錯誤。其六，在各個小組實驗完畢之后，教師需要將記錄表統一收取，并根據記錄表將實驗過程中出現的錯誤進行梳理，比如有的小組將接通電源和釋放小車同步進行、小車所掛鉤碼質量過大等。在梳理完畢學生的實驗錯誤之后，教師則需要讓學生分析這些錯誤出現的原因，即為什么要這么做以及這么做會帶來哪些后果等。問題的出現都是各個小組的學生自身所導致，他們對于錯誤的解釋更能表達他們的真實想法。其實學生分析實驗錯誤原因的過程，也是他們進行自我反思的過程，這有助于加深學生對于這方面物理知識的認識，也有助于增加學生開展物理實驗的經歷，進而提高學生的實驗探究能力。（四）設計遞進問題，發展學生思維由于知識本身具有銜接性，所以問題同樣在縱向與橫向之間具有銜接性，這也是設計遞進問題的底層邏輯。通過設計遞進問題，能夠不斷促進學生思考，培養學生深層思維能力的同時，也加深了學生對于所學物理知識的理解和認識。但在設計遞進問題時，教師要從較為淺顯、簡單的物理問題著手，降低學生的思維難度，這樣才能夠吸引學生參與思考[7]。如果初始問題難度較大，學生也就難以繼續后面問題的探索。例如，在教學“力的合成與分解”一課時，教師可以先提出簡單問題，比如一個人的勁大還是兩個人的勁大，兩個人的合力是否是他們兩個單人力量之和。學生在回答這些簡單的問題時，自身就會對合力的使用進行分類，比如一個人向左用力，一個人向右用力，此時的合力就會小于任何一個人的作用力。只有在兩人方向一致時，兩人的合力作用才是最大的。此時教師可以繼續拋出問題，比如當兩人的力量呈直角分布時，合力的大小又當如何計算，以及呈銳角、鈍角時，合力的大小又是多少等。隨著情況的逐步分解，合力的計算又會呈現出諸多變化，學生就需要重新分別思考。如此循序遞進，學生對于合力作用的認識就會逐步加深。具體的合力計算方式由學生自己思考，教師不要予以解說。在學生探索出合理的計算方法之后，教師可以給出具體的題目，讓學生運用自己的方法進行解答，并與結果進行比較，檢驗自己思考方法的正確性。如果錯誤，則需要學生繼續思考，直到找出正確的合力計算方式。然后教師可以增加新的力，比如三個力、四個力共同作用時，思考合力的計算方式。隨著問題難度的升級，學生對于力的合成與分解的認識也會更加深刻，其科學思維的能力也會逐步加強。最后，教師還要讓學生對力的合成與分解的各種問題進行總結，并梳