【摘要】部編版初中語文教材“活動·探究”單元，通過任務驅動實現學生閱讀、實踐和寫作能力的綜合發展。“活動·探究”單元在學習方式上強調以學生自主學習、自主實踐為主，教師是學生學習活動的共同設計者、指導者、協助者。教師要基于“教學做合一”思想，在學生自主學習及實踐的困惑處、關鍵處和滯澀處提供學習支架，掃除學生學習過程中的障礙，激發學習的內驅力，提升元認知能力，幫助學生在自主學習的過程中建構內化的、有機的語文知識結構，形成語文核心素養能力。部編版初中語文教材安排了四個“活動·探究”單元，學習內容分別為新聞、演講、詩歌和戲劇。設置“活動·探究”單元，目的在于改變以往偏重閱讀、理解及賞析的語文學習模式，促進語文教學與真實的社會生活對接。與教材中的閱讀單元相比，“活動·探究”單元大量削減了課文的助學系統（思考探究、積累拓展等），大部分課文只保留旁批、注釋和“讀讀寫寫”三個部分內容。每個“活動·探究”單元均安排三個銜接緊密、層次分明的學習任務（見表1），涉及多項學習活動，促進學生主動參與、親身實踐，在完成活動任務的過程中，實現對知識的遷移運用，并不斷地進行反思評價，將語文同實際的生活活動結合起來，建構內化的、有機的語文知識結構。“活動·探究”單元強調以學生自主學習、自主實踐為主，教師不再直接掌控、主導學生活動與探究的過程。但是，這并不意味著教師就可以完全放手，任由學生自己去學。在一些僅靠學生個人，甚至是學習小組的力量難以突破的疑難之處，教師仍然要及時地給予學生指導和幫助。在學生學習語文知識、開展語文活動、發展語文能力的過程中，如何在體現教師指導者、協助者角色的同時，更好地保證學生學習的自主性、積極性和有效性？基于“教學做合一”思想，為學生在“恰好需要的時機”提供支架，給學生提供“必不可少的支持”是一條非常重要的路徑。一、提供概念支架，掃除知識障礙“活動·探究”單元教學打破常規單篇教學的模式，從單元任務的整體目標出發，以任務為導向，通過“課文學習—實踐活動—寫作表達”的任務路徑，讓學生通過自主學習、活動探究的方式，學習知識并實現知識的靈活運用和深度建構。每個單元都為學生提供“活動任務單”，通過“任務單”，學生可以了解本單元的任務群以及具體需要完成的任務。每一項任務不僅明確了具體的學習活動和活動要求，還為學生完成活動提供了指導與示例。九年級上冊第一單元“活動·探究”以“詩歌”為主題，其中任務一的任務說明條理清晰地呈現了學生完成整個學習活動過程中所需要的程序和策略，以便學生能有序、有效地完成學習活動。反復誦讀，看看能否回答下列問題：1.你覺得這幾首詩的感情基調分別是怎樣的？2.詩歌的感情基調主要是通過哪些詞語或形式表現出來的？3.這幾首詩有哪些意象？它們分別具有怎樣的特點？4.詩人通過這些意象描繪了怎樣的畫面或營造了怎樣的意境？5.這幾首詩分別抒發了詩人什么樣的思想感情？6.當你朗誦時，你將通過哪些手段（比如語氣、語調、語速、重音、停連）來傳達詩作的情感？由于學生對詩歌鑒賞缺少集中的、系統的、深入的學習，他們對閱讀策略中的“感情基調”“意境”“語氣”“語調”等概念認知不足，無法判斷或用準確的語言表達出來，因此，筆者在教學時為學生提供了相關概念支架。感情基調：指作品的基本情感取向，即作品展現的感情態度，常常用愉快、悲傷、憤怒、哀愁、思念、消沉、恬淡、激昂等詞形容。意境：作品通過形象描寫表現出來的藝術境界和情調，表述其特點的詞語常有雄渾壯麗、蒼涼悲壯、遼闊高遠、清幽靜謐、清新明麗、平和沖淡、蕭瑟凄涼、孤寂冷清、恬淡寧靜等。教師為學生提供概念支架，可以讓學生在有限的時間內了解相關核心知識、核心概念。學生的“做中學”獲得了必要知識基礎，明確了思考的方向，學生的自主學習活動就會少走彎路、更有效率。二、借助評價支架，提升元認知能力學生主動參與、親身實踐是“活動·探究”單元實踐活動的重要特征之一。雖然這些活動均需要學生以小組為單位共同設計、完成，但在學生活動的過程中，教師的集中指導和分散指導是學生自主學習必不可少的支撐。分散指導是指教師在學生活動過程中指導各小組的學習活動；集中指導是指教師與學生一起學習、分析、研究活動要求，并圍繞這些要求設計相關活動評價量表，供學生在小組活動過程中展開自評與互評，確保順利地、高質量地完成學習活動，取得預期的學習效果。“詩歌”活動單元的任務二是“自由朗誦”，核心任務為“舉辦班級朗誦比賽”，涉及選擇朗誦篇目、確定朗誦形式、學習朗誦技巧等環節。如果沒有清晰的學習目標，學生僅僅憑經驗和感覺開展活動，很難通過活動實踐實現對朗誦知識的遷移運用，也無法對自己的活動過程進行反思評價，更談不上系統地優化認知結構。筆者在詩歌朗誦活動準備階段和學生一起設計了一份“朗誦比賽評分表”（見表2）。在開展實踐活動之前，學生需要掌握一定的知識基礎；在活動進行一段時間之后，學生需要對活動過程進行階段性的總結和調整。該評價表依據本單元學習目標，將學生學習朗誦的過程及學習需要達到的效果，通過個性化描述給出評價性的語言，并配以不同分值，以量化方式來呈現。這一評價體現了陶行知“教學做合一”的教學思想，以靈活的、可操作性強的、充滿探究精神的方式引導學生理解任務與要求，其突出優勢是將學生的學習過程與學習成果通過“評價要點”的形式呈現給學生，直觀明了，便于讓學生審視自己的學習過程與學習效果，引起反思，引發深度思維的碰撞，促使學生在探究中不斷提升知識與技能。“教學評一體化”是當今教學的新趨勢，它不僅是教與學的依據，也引領著教與學的過程。新聞采訪、撰寫演講詞、準備與排練戲劇等活動，都可以基于“教學評一體化”視域設計評價支架，將零散的語文知識系統結構化，為學生提供學習的支架和反饋，提升學生的元認知能力，促使學生全方位、多角度了解自己的學習狀況，對學習進行匹配性深入反思，自我判斷學習內容、方法與評價標準的一致性等，并據此改進學習方式［1］。學生通過綜合、多維、量化的活動，在自我反思和反饋評價中辯證地思考，在與組內外成員交流的過程中實現思維的碰撞，獲得認知上的成長，創造出更高質量的學習成果，建構個性化知識結構［2］。三、創設情境支架，激發表達欲望撰寫新聞稿和演講稿、創作詩歌是絕大多數初中生寫作能力的“洼地”。一是這些文體的寫作平時學生少有涉足，常常感到無從下筆；二是學生的生活經驗匱乏，認知結構不完整，通過閱讀及生活實踐掌握的寫作知識僅停留在一個初步而又空洞的概念。在學生初次嘗試完成某類寫作任務時，教師要從學生的真實生活出發，創設情境支架，引發學生共鳴，讓學生的寫作表達更自主、更自然、更自由。筆者布置詩歌寫作任務如下：母親節快要到了，小蘇很想在這個特殊的節日里寫一首詩，向母親表達自己的感激之情。下面是他還沒有寫完的詩作，請續寫完成這首詩，續寫時要和前文的風格保持一致。寫給母親成長的喜悅有您分享生活的無奈有您寬慰每一次蹣跚學步……都是您無微不至的呵護與疼愛您愛我我也愛您但我們的愛不一樣我給您的愛像小溪……個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境是新課標劃分的三種情境類型。以上任務設置的情境是基于學生個人體驗的情境，是他們生活中能夠遇到的，能引起他們聯想、啟發他們思考、喚醒他們生活體驗的情境。在此基礎上，筆者繼續布置下一個寫作任務：同學們，回憶自己的生活，想一想那些曾經觸動過你的人和事，你有什么話想對他（她）說呢？請為他（她）寫一首詩，把你的祝福送給他（她）。“活動·探究”單元教學要最大限度地激發學生語文學習的內驅力，讓他們在真實的生活情境中開展語文實踐活動［3］。以上列舉的情境是切入口較小的現實情境，也是學生在生活中經常遇到的語文實踐活動，這樣的情境支架不僅可以激發學生表達的欲望，而且還能點燃學生參與語文學習活動的熱情。學生在以生活化任務為載體的活動中進行有意義的建構，主動學習詩歌創作的知識與技能，并且生活化的任務可以避免詩歌創作內容的空洞、泛化，減少為了寫詩而寫詩的無病呻吟之作。現實生活是學生最熟悉的情境，教師利用實際生活中的問題來創設情境，能夠培養學生從生活中學習語文、從實踐中學習語文的習慣，進而提升學生解決實際問題的能力。新聞、演講、詩歌和戲劇都是學生日常生活中可以接觸到的內容，據此展開的活動與學生的真實生活緊密相連，這就為教師設計學生可以親身經歷和體驗的情境奠定了良好的實踐基礎。比如，“新聞”單元采訪實踐活動可以圍繞班級、校園里的人和事展開，通過班級、校園新聞采編活動，引導學生發現校園里的新鮮事，從生活中尋找有價值的新聞素材，撰寫新聞稿。貼近生活的新聞寫作話題，也可以帶動學生主動探究、掌握新聞的相關知識，積累新聞寫作的經驗。“演講”單元的寫作則可以創設競選班干、國旗下的主題講話等與學生學習和生活緊密相連的情境，這樣既能促進學生主動運用前期學習中掌握的演講詞寫作知識，又能幫助學生解決在生活中遇到的問題，從而讓“活動·探究”單