《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出：“語文課程是在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字的運用能力。”這就要求教師學習先進的教育理論指導教學實踐，探索融入身心的多樣化教學方式為學生開展語言實踐搭建舞臺，提升語言文字運用能力的實際獲得，達成學生認知經驗與語文課程相互融合與轉化的最優效果。一、具身認知理論與戲劇元素具身認知理論強調人類的活動離不開環境和身體的參與，一切認知活動都是在自身的身體結構和運動基礎上進行的，強調個體在感知和行為過程中的身體參與。“具身”一詞最早源于美國認知語言學家萊考夫（Lakoff）和哲學教授約翰遜（Johnson）提出的一種全新的理論模式——具身哲學。其最為核心的觀念是人的身體不僅是感知世界的工具，也是借助于身體的動作和感覺來理解和參與世界的。人的身體活動會激發內在的心理感覺，同時內在的心理變化也會驅使身體做出相應的動作。由此，人的認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的。身體既是認知的來源，又影響著認知過程。戲劇元素指運用于教育目的的戲劇形式，包含戲劇游戲、扮演技巧和范式等具體的戲劇教學活動，其根本目的在于學科育人。戲劇元素的運用體現了具身認知理論強調的認知發展的關鍵是卷入身體體驗及內心感覺。在學科教學中應用坐針氈、良心巷、集體塑像等戲劇范式，把日常的課堂變成舞臺，將知識灌輸轉變為具身學習，促進了學生多感官體驗語文課堂，深度理解運用語文要素。二、戲劇元素融入課堂教學意義新課標強調積極開展語言實踐。融入戲劇元素的具身語言實踐創設符合小學生活潑好動、愛玩愛演的特點。小學生認知思維具有具體性和直觀性，其認知水平的特點與具身認知理論的核心相輔相成。基于具身認知理論將戲劇元素運用到課堂教學中可以打開學生的肢體、聲音和想象力，融入學生的真實情感，在情境互動中發展學生的心智水平。這對于轉變傳統授課方式，全面提升課堂教學質量具有決定性作用。融入戲劇元素的具身課堂有助于激活學生“感知—行動—內化—運用”這一認知循環內驅動力，使學習者的體驗更加主動和豐富，也對文本的深度學習起著重要的作用。戲劇元素為學生創設了一個互動的、有意義的語言文字運用環境。語言并非孤立存在，而是基于語境促進語文知識的積累、內化和運用，使學生學習真正發生。由此可見，融入戲劇元素的具身課堂為教學方式提供了新思路以及具體可抓的實踐方法。戲劇元素融入課堂將文本、學生、課堂具身化，把“文本”變成了生動形象的“劇本”，把“學生”變成了鮮活可愛的角色，把“課堂”變成了趣味十足的“劇場”，為教與學都注入了新的活力。三、融入戲劇元素課堂教學策略將戲劇元素融入日常課堂教學，其目標是為了提升學生的核心素養并優化教學方式，構建以學生發展為中心的浸潤式教學場景。在學習理解、實踐應用、遷移創新等教學環節要合理融入戲劇元素，不能將戲劇元素簡單地拼湊于課堂中，需要教師綜合分析具體的課時目標、學生實際經驗、教學內容與文本體裁等因素。為便于教師明晰戲劇元素的運用，筆者整理了如表1的戲劇活動策略。下面結合教學實例，就戲劇元素融入課堂教學的策略作具體分析說明。表1戲劇元素名稱及運用方法（一）“坐針氈”活化人物，促情感體驗由于時代、個人成長環境的不同，學生往往會遇到無法將自身生活經驗和文本情感鏈接起來，很難真切地感受文本所傳遞的情感。由此，教師要學會利用戲劇元素開展具身活動促進學生的情感體驗，調動學生多感官的參與學習，把抽象的文本通過戲劇元素具身化，從而促進學生對人物的理解與情感體驗。以部編版五年級上冊第六單元的課文《慈母情深》為例，文中提到“一本使我想得失魂落魄的《青年近衛軍》最終得到了，夢寐以求的事情實現了”，按照常理，孩子們都因夢想成真而高興、激動、滿足……而文中那十五歲少年的表現卻是“鼻子一酸”，這不尋常的表現引起了學生的注意和好奇。借助“坐針氈”這一戲劇活動的使用，請一位學生走上講臺變身為文本角色，充分放手發揮學生的主體作用，學生帶著自己的疑問走進文本“你想到什么突然鼻子一酸了？”“你是因為得到這本書太激動了嗎？”“你媽媽看到你的表現說了什么？”……演繹角色的學生積極思考回應，如“我現在沒法用語言表達對媽媽的愛與感恩。”“我感受到了這份慈母情深。”“許多感情是無法用語言表達清楚的。”……學生在幾輪的對話提問中產生了情感層次的變化。平白無味的人物生動地展現在眼前。學生腦海中慢鏡頭式地浮現文本中的語言描寫，這時學生在浸潤式的情境中看到了不辭辛勞的母親，體會著母親的一切付出都是為了“我”。學生再次共讀文中的“媽——媽——”時，在座的學生也都鼻子一酸，眼眶濕潤了。對話的過程，就是文本人物活化、走入情境的過程。在生生對話的“坐針氈”戲劇元素活動中觸發了學生情感，搭建認知層級的腳手架，感悟工作生活如此艱苦下，母親仍支持我讀書的偉大。由此，當學生面臨難以走進文本情境去體驗人物情感的困境中時，教師可以通過活化人物來引導學生入情入境，為學生提供具身體驗情感、啟迪心智的舞臺，直擊學生心靈，引導樹立正確的人生觀和價值觀。（二）“事件重演”創設情境，深化文本理解小學生知識儲備和審美鑒賞能力有限，會在深入理解文本內涵上有一定困難。為幫助學生深入理解文本，需要教師立足文本、結合圖片、引入相關資料，將戲劇元素融入進課堂教學中，帶領學生“事件重演”創設情境，將離學生日常生活較遠的文本活化成學生喜聞樂見的角色扮演、內心獨白等富有生活元素、貼近生活經驗的情境活動。學生具身于生動鮮活的情境中，自然而然地就將“自己”帶入文本中，成為文本中“主人公”，在入情入境的體驗中理解有較高難度的文言文及其背后的文化內涵。如部編版六年級上冊《伯牙鼓琴》這篇文言文，它描寫的是伯牙和鐘子期因琴聲而結識成為了“知音”。這一單元的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。文本中蘊藏的“知音”這一關鍵詞，以及語文要素中涉及的“藝術”，對于學生來說都是抽象難懂的。單純依靠理解文本意思去理解“知音”，去體會“藝術之美”也是干癟無力的。為了突破難點，教師借用《高山流水》古琴曲引導學生化身鐘子期，具身走入與伯牙相遇的情境中將事件重演，通過傾訴內心的獨白“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”，讓音樂與文本相互交融，創設文言語境和知音相遇的意境。在音樂中，學生化身伯牙，聆聽伯牙自己渴求知音的內心獨白，真切地體會伯牙遇知音前，因為無人懂他而黯然失落，因為找到了心意相通的知音人而欣喜若狂，進而體會知音的難覓與可貴。最后補充《伯牙摔琴謝知音》的資料，將其改編成伯牙與鐘子期父親墳前祭奠鐘子期的重要情節重演事件。學生化身為伯牙和鐘子期的父親，伴隨著《憶知音》這首背景音樂，融情入境，在對白和吟誦中，自然地感受伯牙失去知音后的悲痛欲絕，感悟中國文化中“士為知己者死，琴為知音者彈”的最高擇友標準，領悟文本背后蘊含的深厚文化內涵。借助戲劇元素將“事件重演”，助力學生面臨難以理解文本背后的文化內涵時，引導學生具身于焦點事件建構文本情境，實現文本知識的內化、遷移與運用，促進了學生對文本的深度理解。（三）“集體塑像”豐富審美，形成審美意識戲劇作為一種表演藝術，對學生來說具有極強的藝術感染力。運用戲劇元素“集體塑像”有助于學生具身參與審美體驗，培養高雅的審美情趣，推動審美意識的形成。如《愛心樹》的繪本教學中，讀中環節請學生與小伙伴具身合作，用身體搭建心中愛心樹的形象，有的兩三人具身合作塑造了聚攏有力的愛心樹，有的四五人具身合作搭建了舒展高大愛心樹……在這一過程中，老師不設任何標準，基于兒童的認知和理解請學生創造性合作展示，把主動權交給孩子，引導學生把和同伴的理解用肢體展現出來，在體驗中實現內心通達的美育培養，健全學生的人格養成。與此同時，學生之間相互觀看學習其他小組的塑像展示，對每一位學生理解后的實踐應用都是一種沉浸式體驗。戲劇元素的融入讓學生具身體會到愛心樹鏈接了朋友的愛、父母的愛和家人的愛，而自己也發自內心地愿意化身為一棵愛心樹去服務社會。具身的戲劇課堂成為了學生用來表達思想、情感和觀點的媒介，也為美育教育提供了新思路。在跨學科開展美育的過程中以此豐富學生的審美體驗，在學生與審美對象之間不斷交互，推動審美意識的形成。集體塑像的過程激發了學生的創造力和想象力，讓學生站在課堂的正中央，圍繞著學生認知建構展開，呈現精彩紛呈的兒童內心世界，使學生的藝術修養得到展示。具身課堂中豐富的審美體驗推動了學生審美意識的形成，這種審美意識映射出兒童最純真善良的心靈，生發出要服務社會、幫助他人的責任心。具身認知理論指導下融入戲劇的課堂教學方式發生了根本性的改變，