高中政治新課標內容要的使用之問題與對策《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在“課程內容”中設置“內容要求”專欄，指向“學習什么”，是對應學習哪些知識內容、應學到什么程度所做的規定。“內容要求”蘊含對教學的結果性、對象性和過程性要求，其中結果性要求表達“為什么學”，有利于教學目標有據可依；對象性要求指明“學什么”，有利于教學內容有規可守；過程性要求隱喻“怎樣學”，有利于教學過程有章可循。用好“內容要求”是新課標落地轉化的關鍵問題之一，要避免“內容要求”使用出現淺表化、片面化、機械化等問題，更好地促進思政課把道理講深、講透、講活。一、新課標“內容要求”的意蘊“內容要求”為目標、活動和評價之間保持高度的一致性提供了可能。深入剖析“內容要求”的教學意蘊，是促進其在教學實踐中有用武之地的前提。1.“內容要求”是結果性要求“內容要求”是對學科知識轉化為學科核心素養的預期性、具體化學習結果的描述。“內容要求”采用“行為動詞+行為指向”的陳述方式描述學生經歷各模塊學習后的認知操作表現，指明政治認同、科學精神、法治意識和公共參與等核心素養的不同水平。一方面，“內容要求”融合學科核心素養。必修模塊“內容要求”共31條，其中《中國特色社會主義》模塊聚焦學生政治認同和科學精神的培育；《經濟與社會》和《政治與法治》聚焦學科核心素養的培育；《哲學與文化》側重科學精神的培育。另一方面，“內容要求”體現認知水平。根據布魯姆對認知領域目標從低級到高級、由簡單到復雜的劃分，“內容要求”蘊含的認知水平也可以劃分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個水平。如必修模塊1的“1.1描述不同社會形態的本質特征；解釋人類社會發展的一般過程，闡明社會發展的歷史進程取決于社會基本矛盾的運動”，體現了在理解水平上生成科學精神的具體學習范圍要求。2.“內容要求”是對象性要求“內容要求”是以學科大概念為核心，對思想政治學科核心素養具體化到課程內容的學習范圍及邏輯的描述。“內容要求”描述課程為學生達成核心素養而提供的間接經驗，這些內容對學生而言是客觀存在的對象，不以學生意志為轉移。例如，必修1的“1.1描述不同社會形態的本質特征；解釋人類社會發展的一般過程，闡明社會發展的歷史進程取決于社會基本矛盾的運動”，蘊含的學習范圍是引導學生先觀察不同社會形態依次形成和更替的過程，說明各自特征，進而分析說明人類社會是如何發展的，最后詳細說明社會發展的基本規律，理解生產力與生產關系的矛盾運動是社會發展的根本動力；蘊含的學習邏輯是通過從“描述”到“解釋”連續的行為過程，引導學生經歷從“概念”到“判斷”再到“推理”的認知邏輯。內容要求的具體化、完整性表述為教師提供發展學生思想政治學科核心素養的具體對象。3.“內容要求”是過程性要求“內容要求”是對行為動詞隱喻學生運用學科知識執行學科任務的思維層次和過程的描述。根據SOLO分類評價理論，“內容要求”中行為動詞可以劃分為單一結構層次、多元結構層次、關聯結構層次、拓展抽象結構層次。單一結構層次是指僅憑單一思路即可解決問題，行為動詞使用了解、引述，要求學生從情境中獲得信息解決問題；多元結構層次是指運用多種思路解決問題，但未有機整合這些思路，行為動詞使用描述、列舉、概述、簡述、辨識，要求學生運用學科知識描述社會事實與實踐現象的特征；關聯結構層次是指運用多個思路解決問題，并能有機整合這些思路，行為動詞使用說明、比較、解釋、辨析、解析、分析、理解、闡述、闡明、闡釋、論證，要求學生運用基本原理與規律、社會事實與實踐現象的主要特征，結合在社會觀察和實踐中獲取的信息，比較、判斷、分析事物的發展變化；拓展抽象結構層次是指從理論高度對問題進行抽象的概括和分析，使問題本身的意義得到拓展，行為動詞使用堅定、明確、評析、弘揚、領悟、表明、運用、領會、踐行、展示、樹立、感悟，要求學生超越問題情境，運用系統思維概括學科基本原理與規律，發現、分析和評價實踐中的新問題，促進遷移應用。例如，必修模塊3的“3.2搜集材料，闡述科學立法、嚴格執法、公正司法、全民守法的基本要求”，其中“闡述”屬于關聯結構層次，要求學生運用依法治國相關事實的主要特征，結合在社會觀察和實踐中獲取的信息，比較、判斷、分析依法治國的基本要求。二、新課標“內容要求”欄目使用的問題表現用好“內容要求”是新課標落地轉化的關鍵問題之一。但是，現實教學中對“內容要求”欄目的使用存在淺表化、片面化、機械化等問題，限制其教學意蘊的有效發揮。1.使用淺表化“內容要求”中的結果性要求是制訂教學目標的直接來源，教學目標是對結果性要求的形象性轉化。部分教師制訂教學目標時，淺表地對應結果性要求，不能準確反映“內容要求”中行為動詞和行為指向的深層意涵，致使教學目標的預期導向空泛和模糊，無法說明具體指向，缺乏對教學的有效引領，顯然是貼標簽式使用。例如，必修2第二課第二框“更好發揮政府作用”對應必修2的“1.3辨析經濟運行中政府與市場的關系”。有教師制訂教學目標之一為“結合具體實踐案例，讓學生準確理解政府與市場的關系，培育學生的科學思維能力”，未能具體化相關意涵。具體而言，一是目標中行為動詞為“準確理解”，缺乏可評、可測、可操作性，不足以說明通過哪些具體行為能知道學生達到“辨析”的水平，同時無法說明體現的思維層次；二是目標中行為指向為“科學思維能力”，過于宏觀、籠統，不能準確描述學生學習后的行為表現。2.使用片面化“內容要求”中的對象性要求是設計教學內容的直接依托，教學內容是對對象性要求的再組織、再創造。部分教師設計教學內容時，片面關注教學內容與“內容要求”要素一致性，忽視教學內容與對象性要求的邏輯一致性。高中思想政治教材單元結構與必修模塊的“內容要求”呈現一對一、一對多和多對一的布局。例如，依據必修2的“1.3闡述建設高標準市場體系的意義，辨析經濟運行中政府與市場的關系，解析宏觀調控的目標與手段”，必修2第二課第一框“使市場在資源配置中起決定性作用”設計三目內容，先后順序為“市場調節—市場體系—市場缺陷”。在實際教學中，有些教師將教學內容的順序調整為“市場調節—市場缺陷—市場體系”。該調整只是從要素內容上呼應“內容要求”，其邏輯錯誤使學生不能準確辨析政府與市場的關系。從學科邏輯看，“市場調節到市場體系”內容能夠引導學生“闡述建設高標準市場體系的意義”，而“市場缺陷”內容能夠引導學生理解市場缺陷是市場固有的，可以靠國家宏觀調控彌補，最終正確辨析“經濟運行中政府與市場的關系”，為下一框“更好發揮政府作用”做好鋪墊；從心理邏輯看，教材符合學生認識規律，引領學生按照“概念—判斷—推理”認識思路展開學習。3.使用機械化“內容要求”中的過程性要求是規劃教學過程的邏輯起點，教學過程是達成過程性要求的具體路徑。部分教師規劃教學過程時，機械地談論覆蓋的知識性結論，只是把其當作對思政學科知識的靜態性規定，單純重視其知識規定和傳遞功能。例如，在必修2第一單元第二課第二框“更好發揮政府作用”中，學習“政府職能”時，有教師通過展示淄博政府在燒烤出圈之前所實施的一系列政策舉措，組織學生結合教材與材料討論：“淄博政府是如何主動作為、創新求變的？”該教學片段設計脫離相應“內容要求”實踐邏輯，未能體現其應有的思維層次要求。必修2的“1.3解析宏觀調控的目標與手段”中，行為動詞為“解析”，要求學生借助多元思路，并能有機整合這些思路而解決問題。該教學片段只是通過列舉淄博政府在燒烤出圈之前所實施的一系列政策舉措證明政府具有哪些經濟職能，教學過程成為講授政府經濟職能的附庸，無法引導學生在情境中運用宏觀調控的目標與手段，對市場經濟出現的問題進行認識、評價和解決。三、新課標“內容要求”欄目使用的問題破解為了避免“內容要求”使用存在的問題，教師在教學中要立足教學意蘊，發揮對教學的導向、規范和指導價值。下面，以必修3第九課第一框“科學立法”為例進行闡述。1.精細分解結果性要求為了避免“內容要求”使用淺表化，教學目標制訂要對“內容要求”的結果性要求進行精細分解，將上位的、抽象的應然結果轉化為下位的、具體的實然結果，詳細說清楚“內容要求”對教學應該學什么、怎么學和學到什么程度的具體導向，從而為制訂可評、可測、可操作的教學目標提煉有效依據。首先，厘清學什么。“內容要求”中的名詞說明需要學生學習的內容結果，涵蓋內容廣度和深度。例如，必修3第三單元第九課“科學立法”對應的“內容要求”為“3.2搜集資料，闡述科學立法的基本要求”，其中涉及的學習內容為“科學立法”，但可結合教材拓展為科學立法的內涵、科學立法的意義、科學立法的原則和科學立法的基本要求。其次，明確學到什么程度。“內容要求”中的行為動詞表明學生的行為表現及其達成水平。例如，“3.2”中涉及的行為動詞為“闡述”，但過于抽象概括，要進一步明確通過哪些認知行為判斷學生“闡述”了。結合教材內容和學業要求，“闡述”可拆分為“解釋、說明和論述”等連續行為動詞，使學習程度可評可測。再次，挖掘怎么學。新課標中，絕大多數“內容要求”說明行為之間的連續性，但是沒有說明依托怎樣的活動引導學生由行而知，而“教學提示”從內容要點把握和教學活動開展兩個方面說明。因此，要依據“內容要求”行為動詞的特點，并結合“教學提示”進一步拓展。例如，“3.2”提出“搜集材料”，教師可以將某部與學生關系密切的法律作為具體情境條件，引導學生“闡述”。沒有正確的教學目標，難以采用正確的教學方向。只有深層次分解，才能為教學目標的準確敘寫提供可信依據，更好地促進教學評一致性。2.精準對接對象性要求為了避免“內容要求”使用片面化，教學內容組織應與“內容要求”的對象性要求精準對接，依據教材對“內容要求”再組織、再創造的意圖，理順教學內容的學科邏輯和認知策略，促進教學內容主次分明、先后有序、多少適量和深淺適度。其一，挖掘學科邏輯。高中思想政治教材依據“內容要求”的學科邏輯，以一系列大概念整合學科的基本概念、基本原理、基本方法。因此，組織教學內容時，要以教材編寫的學科邏輯為參照，合理構建教學內容的學科邏輯。例如，依據必修3的“3.2搜集材料，闡述科學立法、嚴格執法、公正司法、全民守法的基本要求”，以“科學立法”的大概念為統領，設計“科學立法的內涵”和“推進科學立法”兩目，整合科學立法的內涵、意義、原則和基本要求。其二，挖掘認知策略。高中思想政治教材依據“內容要求”的認知邏輯，以大概念為核心，把知識與認識問題的思路、解決問題的方法相關聯，引領學生在未來真實情境中運用所學知識預演解決實際問題，促進課程內容結構化轉向教材內容結構化。因此，組織教學內容時，要以教材編寫的認知策略為參照，合理構建教學內容的認知策略。例如，依據“3.2”，“科學立法”的教材內容依循從具體到抽象、從行到知的認知邏輯，有機整合標題、觀點、情境、活動和問題五個構成要素，設置兩個“探究與分享”和兩個“相關鏈接”欄目，引領學生認識并解決“如何實現科學立法”“如何提高立法質量”等問題。綜上，依據教材所呈現的學科邏輯和認知策略，本框教學內容要以大概念為核心構建學科邏輯，以問題為導向引導學生多維度、系統地理解科學立法的基本要求，促進學生認同中國特色社會主義法治體系的科學性，知道良法促進發展、保障法治的意義，引導學生依法行使民主權利。3.精深開發過程性要求為了避免“內容要求”使用機械化，教學過程規劃要精深開發“內容要求”的過程性要求，依據“內容要求”隱喻的思維層次，透析行為動詞的過程特征，充實為教學預留的彈性空間，獲得對情境、任務、問題和活動等要素的啟示，思考需要經歷怎樣的過程使學生表現出行為。首先，使知識情境化。教師要依據相應行為動詞的思維層次設計情境的復雜程度，運用知識對真實問題進行認識、評價和解決，體現學科知識的意義。例如，學習“科學立法的原則”時，可依托與學生密切相關的《中華人民共和國家庭教育促進法》創設復雜新穎的情境。其次，使情境任務化。教師要依據相應行為動詞的思維層次設計任務具體指向，將評價任務融入教學過程。例如，教師可以布置“結合實例，說明該法是以良法善治有效推進家庭教育良性發展”任務，并使任務問題化。教師要依據相應行為動詞的思維層次設計問題程度傾向，使問題有引導思考方向的序列、有驅動思維活動的張力、有生發核心素養的引力。例如，可以引導學生思考“家庭教育存在哪些問題？該法從哪些方面