科爾伯格的兒童道德認知發(fā)展理論對道德教育的啟示科爾伯格用道德兩難故事通過研究將兒童、青少年道德認知發(fā)展分為三個水平，每個水平又包含兩個特定的道德階段。1、前習俗水平。關注行為引起的結果，著眼于從行動的具體結果及與自身的利害關系來判斷是非的，兒童無內在的道德標準。階段1：懲罰與服從取向階段。這個階段的兒童認為凡是權威人物選手的就是好的，遭到他們批評的就是壞的。他們道德判斷的理由是根據是否受到懲罰或服從權力。他們憑自己的水平作出避免懲罰和無條件服從權威的決定，而不考慮懲罰或權威背后的道德準則。階段2：相對功利取向階段。這一階段兒童在做有關道德判斷時，仍會受行為結果的驅使，但也關注互惠性的想法。如果遵守規(guī)則的結果是他們能獲得積極地東西，他們就推論出這個行為是道德的。2、習俗水平。這一水平上的兒童不再根據直接的具體結果來看待行為，而能考慮到更多的社會性因素來做出道德問題的決定。他們有了滿足社會的愿望，比較關心別人的需要。階段3：尋求認可取向階段。這個階段的兒童認為一個人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，是否對別人有幫助或受別人稱贊。階段4：遵守法規(guī)取向階段。這一階段的兒童意識到了普遍的社會秩序，強調服從法律，使社會秩序得以維持。兒童遵守不變的法則和尊重權威，并要求別人也遵守。3、后習俗水平。這一水平上的認為不違背多數人的意愿、不損害多數人的幸福、不違反一般的道德原則的行為就是最好的行為。他們力求對正當而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不理會權威人士如何支持這些原則，履行自己選擇的道德準則。階段5：社會契約取向階段。處于此階段的青少年看待法律較為靈活，認識到法律、社會習俗僅是一種社會契約，是可以改變的，而不是固定不變的。一般說來，這一階段是不違反大多數人的意愿和幸福的，但并不同意用單一的規(guī)則來衡量一個人的行為。階段6：普遍倫理取向階段。這個階段的青少年，能夠依據自己選定的基本倫理原則和個人良心辦事。在判斷道德行為時，不僅考慮到適合法律的道德準則，同時也考慮到未成文的有普遍意義的道德準則。道德判斷已超越了某些規(guī)章制度，更多地考慮道德的本質，而非具體的準則。近年來青少年自殺等犯罪現象越來越多，這些悲劇都在告訴我們，我們必須高度重視兒童的道德教育，無論是家庭，學校還是社會都要承擔起責任。而科爾伯格的兒童道德認知發(fā)展理論對我們的道德教育提供了一些思考，我認為主要有以下啟示：我國目前的道德教育形式主要是德育課，但是德育課的上課數量和質量是不忍直視的，因此如何開展德育課是我國目前德育教育刻不容緩的工作。（一）改變德育課的授課模式，培養(yǎng)學生的主動性目前在新課改的大形勢下，隨著“應試教育”向“素質教育”的轉軌，我國的智育課的授課形式已發(fā)生了翻天覆地的變化，先教后學變成了先學后教，教師與學生的地位也日漸發(fā)生變化。以前是教師處于課堂的“主導”地位，現在，由于要提高學生素質，培養(yǎng)學生個性，學生的地位日益受到重視，因此，現在我國都在強調學生要居于“主體”地位。今天，隨著社會的快速發(fā)展和新課程理念的提出，人們愈來愈關注學生的主動參與，重視學生自身的感受和經驗。而我國目前的德育課的形式仍然是授課制，把道德知識像傳授科學知識一樣灌輸給學生，德育教學仍然是老方法，老套路的講授，學生將德育課看成可有可無，一點兒也不認真對待，該聽的聽，該逃課的逃課。因此我們學校教育的立足點應真正從傳遞知識調整到促進學生的全面發(fā)展上。科爾伯格的兒童道德認知發(fā)展理論重視學生的道德判斷、推理與選擇能力的培養(yǎng)，啟發(fā)、誘導激勵學生積極思維，使道德教育內容能真正被學生所接受，所領悟，所內化。因此，我們學校的道德教育也應提倡啟發(fā)式教學，而對一些社會現象，比如青少年上網，打架等，可以在教師指導下，讓學生充分討論、明辨是非，這不僅能使課堂教學更加生動，也可以提高學生分析、解決實際問題的能力。讓學生自主地認識問題的根本所在，他們的體會將更加深刻。讓學生在體驗中、在實踐中構建道德生活經驗。（二）改變德育課的授課內容，側重培養(yǎng)學生的價值觀論，而我國的德育工作也要在發(fā)展中不斷完善。在加