摘要：生成式人工智能在初中英語閱讀教學中具有廣泛的應用潛力，但如何有效利用這一技術仍是許多教師面臨的挑戰。本文聚焦提示語設計，介紹了三類典型框架的結構化提示語，并通過將其應用于初中英語閱讀教學的具體場景，展示生成式人工智能如何賦能初中英語閱讀教學實踐。相關案例展示和經驗總結能為初中英語教師提供提示語設計策略，以期更高效地利用生成式人工智能，助力提升英語閱讀教學效果。關鍵詞：初中英語；閱讀教學；生成式人工智能；提示語；設計策略《生成式人工智能教育與研究應用指南》指出，生成式人工智能是指根據人類借助思維符號表征系統表達的提示（prompts）自動生成內容的人工智能技術。它允許用文字、語音等格式呈現提示，或提供圖形圖像、視頻、軟件代碼等參考范例，然后以論文或報告、聲音、圖像、繪畫、視頻、軟件代碼等各類符號表征呈現輸出的內容[1]。在現代信息技術與教育融合的背景下，如何使用生成式人工智能賦能外語教學是我們不可回避的課題，越來越多的學者開始研究如何應用生成式人工智能工具提高課堂教學質量。提示語工程（promptengineering）是設計、改進和優化輸入提示語的過程，目的在于有效地將用戶意圖傳遞給大語言模型。精心設計的提示語還能在很大程度上提高大語言模型輸出的質量和相關性[2]。因此，在使用生成式人工智能賦能外語教學過程中，提示語設計非常重要。本文以初中英語閱讀教學為例，介紹生成式人工智能的應用場景及提示語設計策略。一、提示語設計常用策略結構化提示語（structuredprompt）為教師設計提示語提供了便利。以下是三種目前應用較廣泛的提示語框架，能較好滿足英語教師教學需求。CRISPE框架主要包括五個方面：（1）能力和角色（capacityandrole），即希望人工智能扮演的角色或具備的能力；（2）洞察（insight），即為人工智能提供相關背景或上下文信息；（3）陳述（statement），即闡述希望人工智能做什么，給出具體的任務說明；（4）個性（personality），即要求人工智能輸出的風格或方式；（5）實驗（experiment），即要求人工智能提供多個方案[3]。ICIO框架明確了優質提示語須具備四個要素：（1）指令（instruction），即希望人工智能執行的具體任務；（2）背景（context），即可以引導人工智能做出更佳反應的背景或上下文信息；（3）輸入數據（inputdata），即告知人工智能需要處理的數據；（4）輸出指示器（outputindicator），即要求人工智能輸出的類型或格式[4]。BROKE框架包括五個步驟：（1）背景（background），即說明背景，為人工智能提供充足的信息；（2）角色（role），即為人工智能定義角色；（3）目標（objectives），即希望人工智能實現什么目標；（4）關鍵結果（keyresults），即想要什么具體效果；（5）試驗并改進（evolve），即在與人工智能互動過程中，如果其生成的答案不完全符合預期，可以調整改進，包括改進提示（對提示語進行修改）、改進答案（和人工智能對話指出答案不足），以及重新生成（多次生成結果，優中選優）[5]。以上三類結構化提示語雖然形式有所不同，但包含的要素較為相似。選擇恰當的提示語要考慮以下五個要素：（1）用戶意圖，即在互動中要清晰交代自己的目標和期望生成的方案；（2）人工智能理解能力，即使用時要知道人工智能的優勢和局限性；（3）領域專業性，即使用專業名詞或背景信息引導人工智能生成需要的方案；（4）提示務必做到清晰具體，避免指令不清晰、提問含糊或缺乏足夠的背景信息；（5）回答長度或格式之類的限制因素需在提示語中提出來[6]。因此，無論使用哪種框架，在與人工智能對話時，我們既要利用它的優勢，也要了解它的局限性，盡可能清晰地提供具體信息，包括需要完成的任務、相關背景信息、輸出格式等。二、初中英語閱讀教學提示語設計示例下面，筆者運用生成式人工智能工具Kimi，以滬教版英語九年級下冊第一單元“ThevoyagesofZhengHe”為例（如圖1），圍繞英語閱讀教學中的文本分析、讀中問題和讀后活動設計三個場景進行提示語設計。（一）文本分析《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，教師要以語篇研讀為邏輯起點開展有效教學設計。因此，文本分析是閱讀教學設計的關鍵環節。我們可以運用生成式人工智能協助進行文本分析。我們嘗試使用以下兩種形式設計提示語：一是簡單提示；二是按照CRISPE框架對角色能力、背景信息、具體任務、輸出方式及多個方案的需求進行具體提示。我們直接將教材頁面上傳到與生成式人工智能的對話框中，然后以下面兩種方式進行提示語設計。提示語1：請對圖片中的文章進行文本分析。提示語2：您是一名經驗豐富的初中英語教師（Camp;R）；這是一節閱讀課，這篇文章來自滬教版英語九年級下冊第1單元“ThevoyagesofZhengHe”，單元主題是Greatexplorations，您教授的是中等水平的九年級學生（I）；請按照“What、Why、How”的文本分析框架對教材文本進行深入挖掘，其中，What關注語篇的主題（人與自我、人與社會或人與自然）和內容，Why關注語篇傳遞的意義是什么[即作者意圖（作者或說話人的預期目的）、情感態度（積極或消極的情緒、正面或負面的態度）或價值取向（含文化意識，主張人們對某些事情應持有的看法或觀點）]，How關注語篇的文體特征（語篇類型）、內容結構（篇章結構和語篇模式）和語言特點（銜接手段、時態、詞匯、語用、語氣等）（S）；這個文本分析用于教案，需要使用比較規范的語言，分析時每個維度用一段話介紹，不要分開一點一點說，請用簡潔的語言進行分析，不要太長（P）；請提供一個英文版本和一個中文版本（E）。使用上述兩種形式的提示語，生成式人工智能生成的文本分析結果如下。提示語1：由于缺乏具體提示，生成式人工智能只能根據自身對“文本分析”的理解給出相應的分析，提供包括主題和背景、航海探險、船隊規模、貿易和文化交流、逝世、影響、語言風格、教育意義等的分析。雖然這樣的分析能概括主要內容和文體基本特點，但不夠全面，不大符合教學需求。提示語2：新課標對于語篇研讀提出明確、具體的分析框架，即需重點回答三個基本問題，包括語篇的主題和內容（What）、語篇傳遞的意義（Why），以及語篇的文體特征、內容結構和語言特點（How）。結合新課標提出的分析框架，我們使用CRISPE框架設計了提示語2。首先，將人工智能定位為經驗豐富的初中英語教師。其次，對這節課的背景信息，包括課型、教材、單元主題以及教學對象進行提示。再次，對人工智能進行專業知識引導，上文提到涉及專業領域，需要使用專業名詞或背景信息對人工智能進行引導，因此這里需要告訴人工智能文本分析框架What、Why、How的具體含義。我們在提示語中加入朱曉燕對三個維度中每個子維度的具體解釋[7]，這樣生成式人工智能才能更加準確掌握分析的角度。之后是對文本分析的使用場景、語言規范和呈現格式提出要求。最后，對人工智能提出需要中英文版本的文本分析需求。在與生成式人工智能對話的過程中，我們往往不能指望一步到位。有時候生成的答案可能不是那么符合需求，就需要繼續追加提示語。假設通過人工智能生成的文本分析不夠簡潔，這時我們有兩種選擇，要么修改提示語，加上簡約或者字數等要求，重新發送提示語；要么追加提示語“希望可以再簡約一些”。這樣，我們可以得到更加符合需求的答案。如下是根據CRISPE框架設計提示語生成的文本分析。What：本文主題屬于人與社會范疇，主要講述了中國著名航海家鄭和的七次遠航。文本通過介紹鄭和的背景、使命、航海成就及其對文化交流和技術發展的貢獻，展現了鄭和在歷史上的重要地位。主要內容涉及鄭和的生平、航海目的、船隊規模、訪問地區、貿易和文化交流影響，以及鄭和去世對后世的影響。Why：作者通過敘述鄭和的航海歷程，表達了對鄭和作為探索者和文化交流先驅的敬意。寫作意圖在于教育學生了解中國歷史上的重要人物和事件，增強民族自豪感。情感態度上，文本對鄭和的航海成就持積極評價，強調其對世界文化交流和技術發展的推動作用。價值取向上，文本體現了對開放和包容文化交流的肯定，鼓勵學生認識到不同文化之間相互學習和合作的重要性。How：文體特征上，本文屬于記敘文，以第三人稱敘述歷史事件。內容結構上，文本按照時間順序組織，從鄭和出生、受命、航海、成就到去世，逐步展開，形成清晰的敘事線索。語言特點方面，文本使用過去時態來描述歷史事件，詞匯選擇上，既有專業術語的描述，如“treasureships”（寶船），也有生動形象的描述，如“agiraffefromAfrica”（來自非洲的長頸鹿），增強了文本的可讀性和趣味性。銜接手段上，文本通過時間連接詞如“from1405to1433”和邏輯連接詞如“besides”來組織段落，使文章條理清晰、邏輯嚴密。語氣上，文本保持了客觀敘述的風格，適合作為教學材料。通過對比提示語1和提示語2，我們發現，使用CRISPE框架設計的提示語，可以讓人工智能對自身扮演角色能力以及相關背景有深入的了解，對于文本分析框架有準確的掌握，同時對于文本生成的格式規范比較了解，最終生成的文本分析方案比較符合教師需求。What部分能準確指出這篇文章的主題屬于人與社會范疇，基本能介紹文章的主要內容；Why部分對于作者意圖、情感態度以及價值取向的分析也比較準確；How部分能在文體特征上指出這篇文章屬于記敘文，內容結構上指出這篇文章的語篇模式屬于時間順序，同時指出使用的過去時態、詞匯以及銜接手段等語言特點。我們還可以在兩個方面做進一步調整。在篇章結構上，How維度的內容結構包括篇章結構和語篇模式，但已有文本分析只是介紹了語篇模式“文本按照時間順序組織”，對于篇章結構的分析并不到位。這也許是因為人工智能對如何剖析篇章整體結構的做法還不理解，概括歸納能力還需我們進一步引導。根據朱曉燕對篇章結構的解釋，我們進一步提示“需要對整篇文章由幾部分組成進行歸納”，最終生成的分析比較恰當：引言和背景、早年生活和受命、航海經歷和成就、對后世的影響。這部分內容在What部分也有提及，可以將其挪到How部分或者適當刪減。在語言特點上，這部分的分析也有些欠缺。查閱教材配套教師用書設計的練習，我們可以看出這篇文章其實使用了較多的指示代詞如this和these，然而生成式人工智能的分析并未能把握這一點。可見，有時候人工智能只能分析一些表層的語言特點，一些深入細致的特點需要教師根據自己的專業知識進行引導，或對生成的方案進行調整改進。通過以上分析可見，人工智能確實可以協助教師進行閱讀教學的文本分析。然而，使用人工智能協助文本分析時，教師不能完全依賴人工智能。人工智能提供的分析方案還需根據教師的專業知識進行判斷和調整，同時基于學生能力和目標要求等對分析結果進一步修改，以期更好地符合學情。（二）讀中問題設計英語閱讀課上，教師會在讀中環節設計一些閱讀理解活動，主要目的是幫助學生理解所閱讀的內容并對獲得的信息進行加工處理[8]。閱讀課教學活動的設計，其本質是問題的設計，閱讀理解問題包括淺表性問題、推斷性問題和評判性問題[9]，讀中環節往往需要設計前兩類。我們嘗試使用兩種方式設計提示語：一是簡單的提示；二是按照BROKE框架對背景、角色、目標和關鍵結果進行具體提示。提示語1：請根據課文內容，設計適合初中英語閱讀課讀中環節的閱讀理解題。提示語2：這是一節閱讀課，這篇文章來自滬教版英語九年級下冊第一單元“ThevoyagesofZhengHe”，您教授的是中等水平的九年級學生（B）；您作為一名專業的初中英語教師，需要設計英語閱讀課讀中環節的閱讀理解題（R）；請設計讀中環節的閱讀理解題，需包括淺表性問題和推斷性問題（O）；題目要求是閱讀理解題需包含主旨大意題、細節理解題、詞義猜測題、推理判斷題和觀點態度題五個類別，包括選擇題和問答題兩種形式，請在相應題目注明問題的類別，輸出要求則是設計英文題目，包括答案和中文解析（K）；在與人工智能互動交流的過程中，如果生成的回答不完全符合預期，我們可以采用某些策略調整和優化，這個條件可隨機應變（E）。提示語1由于沒有交代具體要求，人工智能根據自己的理解生成了較豐富的題目，然而題目類型、格式等不一定符合教學需求，可能在針對性和實用性上有所欠缺。我們使用BROKE設計提示語2時，首先，明確介紹教學背景，這樣人工智能才能根據實際情況進行教學設計；其次，將人工智能定位為專業的英語教師，這樣生成的方案更符合需求；再次，明確告知人工智能需要完成的任務，即需要設計的閱讀理解題類型；最后，對閱讀理解題的具體要求進行詳細說明，包括題目要求和輸出格式要求。以下是使用BROKE框架生成的讀中環節的閱讀理解題。主旨大意題：WhatistheprimaryfocusofthepassageaboutZhengHe？細節理解題：HowmanyvoyagesdidZhengHeundertake，andoverwhatperiod？詞義猜測題：（1）Whatdoestheterm“trustedofficial”implyaboutZhengHe'sposition？（2）Whatdoestheterm“treasureships”likelyrefertointhecontextofthetext？推理判斷題：（1）WhatcanbeinferredabouttheimpactofZhengHe'svoyagesonChinaandtheregionshevisited？（2）WhatcanbeinferredaboutthepurposeofZhengHe'svoyagesfromthetext？觀點態度題：Whatistheauthor'sattitudetowardsZhengHe'svoyages？運用BROKE框架給出清晰、具體的提示語，教師能夠讓人工智能對相關教學背景、承擔角色、具體任務以及需要設計的題目有明確的認知。設計的閱讀理解題均為閱讀理解測試常見題型，重點考查學生對文章信息的加工能力。題目開放性強，與文章內容的相關度高，鼓勵學生深入分析文本，有效引導學生進行由淺入深的思維訓練。總體來說，本次使用BROKE提示語生成的方案較符合教師教學需求，且提供了詳細的答案和中文解析，方便教師在課堂上使用，提高教學效率。然而，實際使用過程中，我們不能完全依賴人工智能提供的方案，有時其生成的方案不一定符合教學需求。比如，上述閱讀理解題的表述使用的詞匯如primaryfocus、term、undertake、impact等，九年級學生理解起來有一定難度。遇到這種情況時，我們可以修改提示語，在KeyResults部分增加提示“題目表述需要考慮初中生的詞匯量”。BROKE框架的最后一個步驟具有調整和優化的空間，我們可以根據生成的方案與人工智能互動，通過進一步追問，要求人工智能替換難度較大的詞匯。總之，當人工智能生成方案后，我們需要根據自身專業知識進行判斷。若提示語設計不符合教學需求，我們要有耐心地追問，直至得到滿意的方案。（三）讀后活動設計讀后活動側重檢查閱讀效果以及所學語言的鞏固和運用，使學生在閱讀基礎上將閱讀材料相關的主題內容、觀點和所學語言知識結合起來，進行語言輸出[10]。其主要目的是拓展延伸、聯想應用和反思評價[11]，問題設計需包括上文提到的評判性問題。我們嘗試使用以下兩種形式設計提示語：一是簡單的提示；二是按照ICIO框架對指令、背景信息、輸入數據和輸出指示器進行具體提示。提示語1：請根據這篇課文，設計適合初中英語閱讀課讀后環節的活動。提示語2：請根據“ThevoyagesofZhengHe”設計初中英語閱讀課讀后環節的活動，包括總結、評價、綜合、評論和反思等，并在相應題目注明活動類型（I）；可參考課文內容，目標讀者為中等水平的九年級學生（C）；提取圖片中提供的課文內容具體信息，設計活動需注重閱讀過程相關知識的應用和綜合（I）；活動組織包括個體活動和小組活動，活動指令包括個體活動需要設計讀后思考題和提供參考答案、小組活動需要設計活動方案和提供具體的活動指令，活動指令使用英語、解析使用中文（O）。比較上述兩類提示語，我們發現，提示語1由于缺乏具體提示，人工智能只能根據自身理解揣測提問者意圖并盡可能地給出多種方案以供選擇，包括討論會、文化交換項目、寫作任務等。雖然活動選擇較多，但這些活動不一定符合特定的教學目標或學情，無法為教師提供高效、針對性強的建議。提示語2則提供了詳細、明確的要求，對讀后活動設計給予指導。首先，明確提出任務需求以及需要設計的讀后活動類型，這里參考五類讀后活動類型（總結、評價、綜合、評論和反思）[12]

；其次，明確介紹教學對象的情況；再次，對設計活動提出具體要求；最后，規定輸出的格式，包括活動組織、活動指令、活動語言等，以便人工智能生成結構化和易于實施的教學方案。閱讀教學活動組織形式包括個體活動、同伴活動、小組活動、全班活動，其中評價性和應用性活動一般采用小組活動的方式[13]。為了使活動組織形式更多樣，本次任務中，我們希望人工智能設計小組活動和個體活動兩種形式的讀后活動。根據上述提示語指令，人工智能設計的讀后活動如下。小組活動：使用ICIO框架與人工智能互動，我們大致得到兩個方案。它們旨在通過分組研究和展示，促進學生對“鄭和下西洋”這一歷史事件有深入理解和真實應用。方案一要求各小組在路線與目的地、文化交流、對中國和訪問地區的影響、歷史意義等話題中挑選一個制作海報，最后組織全班進行反思總結；方案二要求學生選擇鄭和的一次航行，對路線與目的地、文化交流、對中國和訪問地區的影響、歷史意義進行分組研究和展示。個體活動：我們運用ICIO提示語對讀后活動類型的設計提出具體的要求，人工智能最后生成的題目比較符合教學需求。總結題：Inyourownwords，summarizethemainachievementsofZhengHe'svoyages.評價題：HowdoyouthinkZhengHe'svoyagescomparetothevoyagesofotherexplorerslikeChristopherColumbus？綜合題：ImagineyouareahistorianwritingaboutZhengHe'svoyages500yearsfromnow.Whatdoyouthinkwillbethemostimportantaspectsofhisvoyagestoincludeinyourhistoricalaccount？評論題：IfyoucouldaskZhengHeonequestionabouthisvoyages，whatwoulditbeandwhy？反思題：IfyoucouldtravelbackintimeandjoinoneofZhengHe'svoyages，whatwouldyouhopetoexperienceorlearn？分析以上人工智能生成的方案，我們可以看出讀后活動設計比較豐富、全面，能讓學生在理解全文的基礎上進一步探究鄭和下西洋這一歷史事件，也比較符合我們對活動類型、活動組織形式等的需求。人工智能還可根據我們的提示語提供具體的活動指令和解析，便于我們高效進行課堂活動設計。在與人工智能對話時，除了對人工智能提出具體、清晰的任務指令外，我們需要盡可能多地提供一些指導。例如，設計活動時，我們可以告訴人工智能這節課的教學目標，要求其根據教學目標進行設計。新課標提出，要秉持英語學習活動觀組織和實施教學，包括學習理解、應用實踐和遷移創新等活動。盡管人工智能能夠為教師提供豐富多樣的活動，有時候還需要對其進行指導，告知活動設計的不同層次及內涵，對人工智能提供更多專業知識以及具體指導，設計出來的活動才能更加符合教學需求。另外，實際使用中，教師要根據課堂教學和學生情況進行甄別選擇，做出適當的取舍和調整。有時候，通過修改提示語，我們可以促使人工智能生成不同的方案。在與人工智能對話的時候，我們要多嘗試。三、總結與反思本文以CRISPE、ICIO、BROKE三個當下比較流行的提示語框架為例，探討了如何