摘要：人工智能技術發展賦予教師發展挑戰與機遇，教師個體何以生存、明確其角色定位亟待研究。從概念出發，基于生物共生關系的類型學隱喻，提出人機共生是教師與人工智能的應然選擇。從共生的理論基礎分析，人工智能運用于教育后給教師帶來的“利”與“害”。在此基礎上，提出需從理解角色間的相互關系出發，探索教師生存、轉向和共生之路。在“乘風破浪”的人工智能時代，希冀教師得以保有其角色的生命力，構建與人工智能相得益彰的新格局。關鍵詞：人工智能；教師角色；共生理論；GhatGPT《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，教師需要主動適應新技術變革，從而有效地進行教育教學工作［1］。隨著ChatGPT的出現，一場新的技術革命在即，教師正面臨巨大的角色轉型挑戰，這同時也為其自身發展帶來了新機遇。2022年4月，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，要求“進一步挖掘和發揮教師在人工智能與教育融合中的作用”［2］。對于智能時代教師角色轉型的具體指向以及時代訴求，學界對此的共識表現為引導者、學習者、設計者、組織者、研究者、心靈塑造者和評估者等七大角色，其中，引導者、學習者、設計者這三類角色是占比最高的教師角色［3］。當前，教師如何在人工智能時代找準角色定位，并正確處理人機關系，已成為擺在廣大教師面前的重要任務。何以扮演好引導者、學習者、設計者角色，讓教師滿腹疑團。以共生理論為基礎，分析教師角色所面臨的“利”與“害”，并從生存之本、轉向之姿和共生之態等三個維度對教師角色進行澄明。溯本求源指向教師生存的意蘊和價值，希冀教師能夠在智能時代的激烈競爭中保持角色的充盈和生命力，爭做智慧教育時代的弄潮兒。一、選擇：人機共生（一）教師角色與定位角色（role），最初用于描述舞臺上或者電影中演員所扮演的人物。20世紀30年代，美國社會學家米德將其引介到社會心理學范疇，將角色定義為個體基于所處特定社會而產生的行為模式［4］。它包括以下三種結構：一是角色表現為一連串的社會行為；二是角色取決于人的身份、社會地位；三是角色與社會期待相吻合。角色是個體置于特定社會地位，所產生普遍適應的身份或行為模式，總體表現于個體的內在思想與價值觀之中，如教師、學生角色等。在教育社會學的視域下，教師在教育這個舞臺上飾演一種獨一無二的社會角色。葉瀾教授認為，“教師”是指“對受教育者的心靈施加特定影響為其職責的人”［5］。解讀這個角色，實際上就是探究教師群體在社會關系構架中的行為方式。這個位置由社會、學校、學生以及教師本人共同塑造而成。一個人所處的社會角色不僅定義了他們活動的范圍，也同時規定了與之相匹配的權利、義務和行為標準［6］。由此，“教師角色”這一概念是指在教育結構中與教師社會身份、地位相符的預期行為模式。社會對教師的期望以角色和期望角色的形式呈現。教師的行為受到其社會地位和身份的遏制，表現為實際角色和期望角色兩個方面［7］。教師是一種具有多種角色的獨立行動者，其所展現出來的行為即為教師的角色行為［8］。在時代進步的推動下，“教師角色”也會隨之改變。（二）人工智能的嬗變人工智能的嬗變大致可以分為三個階段，即萌芽（1950—1981年）、沉淀積累（1981—2011年）、快速發展（2011年至今）［9］。2022年11月30日，OpenAI推出了ChatGPT（聊天機器人），其憑借不間斷問答、文稿自動生成摘要、翻譯、分類以及編寫代碼等功能迅速風靡全球。構成ChatGPT的核心架構歸總為兩類：第一種是GPT語言模型；第二種是人工智能生成內容（簡稱AIGC）模型。GPT與AIGC結合，達到不同場景相互應用、補充的效果，從而使用者得以享受愈發高效、智能和定制化的內容服務。比如，以ChatGPT為代表的生成式人工智能在教育領域表現如下特點：一是依靠強大的算法支撐，教育資源達到萬物互聯的狀態，提升了學生實踐的創造力；二是基于人工智能訓練數據庫和模型結構的自動生成，拓寬了人機交互的通道，有助于增強學生認識的能動性；三是在基礎模型的迭代升級中，人工智能持續關注用戶的特征，可以更好地適應用戶的行為偏好，個性化定制強化了學生選擇的自主性；四是大數據促進減負增效，在教學層面，人工智能助力部分傳統業務實現自動化，在一定程度上減輕了教師日常的工作壓力，有助于促進教師專業發展［10］。（三）人機共生的選擇“共生”（symbiosis）一詞肇始于生物學范疇，最先由德國真菌學家德·貝里在1879年刊布。他給共生體下了這樣一個定義：“不同名的生物體在一起生活?！彼刂赋?，各種有機體間的密切關聯。共生觀念的發展和演化反映出生物體間相對利益的動態變化。按照生物間的利益導向的不同，共生又可分為六種，即偏利共生、偏害共生、無關共生、寄生、互利共生、競爭共生［11］。作為一種有隱喻的生物學現象，“共生”的探索研究已經擴大到社會、經濟等各個方面，并發展出一套系統的共生理論。1960年，最先建言“人機共生”（Man-Computersymbiosis）這一概念的是約瑟夫·利克萊德，他將互利共生關系隱喻為人機關系，認為人類與機器之間密切耦合［12］。在智能時代背景下，得益于新興科技，機器的工具性能愈發增強，與人建立了協作關系。由于人工智能系統認知和行動力增強，因此機器擁有更多自主權和決策權［13］。人機關系既有合作也有競爭，并非簡單地朝著互利狀態發展，這里“利”與“害”的主要區別是促成了還是損害了“人”發展個性化和社會化的有機統一。由于教師、人工智能屬于不同領域，因此二者間利益評估存在標準差異。對前者而言，“利”“害”是指是否有助于或損害了教師進行教育和教學；對后者而言，“利”“害”不僅涉及機器物理上的生存問題，更關注其在學習和獨立解決問題的能力升降。在紛繁復雜的環境中，人工智能作為半自主決策者出現，展示出與教師相似的特質，致使機器與教師之間界限愈發模糊。在人工智能時代，復雜性化身為共生關系的特質，呈現為合作與競爭并存的樣態。在此基礎上，從生物共生理論中的類型學隱喻出發，展現教師和人工智能在不同交互情境下的合作與競爭關系。為了能夠展現不同的人機交互場景，嘗試將教師同人工智能共生與共生理論中的偏利共生、偏害共生和互利共生等三種典型類型遙相呼應。二、解析：智能時代教師的“利”與“害”在智能時代下，隨著ChatGPT4.0以及各種智能工具爭相涌入市場，智能機器的功能得以強化和提升，致使人機關系呈現多樣化。在教育領域中，教師與智能機器之間的關系表現為合作與競爭并存的態勢。（一）偏利共生在智能時代，技術的迅速發展極大地促進了機器自動化和適應性的提升。作為更加高效的工具存在，機器與教師形成了一種被稱為“工具型”的共生關系。這種模式強調了教師和機器的協作關系，即教師使用智能機器以完成特定任務并獲取反饋，從而體現了教師的主觀能動性。從技術角度看，機器與教師建立起一種相對松散的“工具型”合作關系，形成了一種積極的共生關系。在偏利共生中，“利”展現為教師與機器之間互相合作致使二者中的一方得到發展。重點討論偏利共生中對教師而言的“偏利”，主要表現為機器能夠為教師處理日常大量的重復性且耗時的工作，減輕教師的部分工作負擔。1.智能機器助力教師學習評價者角色。教師運用人工智能的自動化評估和反饋技術，可以大大節省其批改作業時間，使其專注于更復雜的評估任務和提供個性化指導。教師可以利用ChatGPT的功能開展智能評測，比如，自動生成文本、語音和視頻等方式，增強學生學習評估方式的客觀性和科學性［14］。2.智能機器助力教師教學引導者角色。人工智能可以為教師提供各種輔助工具，幫助教師簡化教學過程。例如，語音識別和語音合成技術可以幫助教師自動轉錄和生成課堂講義、筆記和課程錄音；智能圖像識別技術可以輔助教師識別和分類學生的作品和實驗結果；自然語言處理技術可以幫助教師分析學生的寫作和表達能力等。教師不再需要獨自承擔傳統的教學環節，如課堂講解、問題解答和任務批改等。這些工作可以由虛擬助手來完成或者由學習伴侶及其系統提供支持。智能教育機器人或者輔助系統可以接管部分教師的職責，從而使他們從日常的重復性且耗時的工作中得到釋放［15］。此外，人工智能可以通過分析大量的教育數據，為教師提供決策和干預的依據。它可以幫助教師了解學生的學習趨勢、弱點和潛在問題，提前預測學生的學習成績和需求，從而采取相應的教學策略和措施。3.智能機器助力教師研究者角色。ChatGPT能有效地提升教師進行科研活動的效率。在過去，教師需要通過閱讀文獻或交流與同行來激發靈感和明確思路；現如今，他們可以先與ChatGPT進行初步討論以獲得啟示?？偟膩碚f，人工智能可以在教師工作中提供更高效、個性化和智能化的支持，減輕教師的工作負擔。（二）偏害共生在偏害共生模式中，隨著人工智能快速發展不斷賦能教育領域，機器可能超越教師的潛力，使智能機器對教師精神世界產生一種價值擠壓的異化，形成了一種“競爭性”的共生關系。這表現為人工智能對教師的接替，從模仿教師的內在能力開始，不斷打擊教師的存在價值。借助于深度學習和情境感知等技術，日益智能化的機器在共生關系中得到能力提升，實現自我優化并獲得價值回報，而教師則可能會面臨更大的競爭壓力。智能機器持續打破教師思維勞動的限制，開始介入和替代一些知識性工作，而這些工作以前只有教師可以完成，這在一定程度上引發了教師對人工智能的焦慮［16］。隨著人工智能不斷滲透于教育教學中，教師同時面臨教學環境、內容更新、教師角色轉變等全新角逐。1.人工智能正沖擊著教師知識權威者的角色。從智能時代教育發展的現實樣態看，“從師”不再是“求道”“解惑”的唯一路徑。有學者認為，ChatGPT是“無所不知、知無不盡、全年無休且人人可得的‘超級教師’”［17］。人工智能建構的泛在學習場景，使廣大求知者可以通過智能手機、電腦等工具，進行資料查找、信息交流、線上課程學習等。與此同時，“不知疲倦”的人工智能不僅能夠改變知識傳輸的單向性，還能夠探索學生潛在的思維過程，替代教師并為他們提供精準的規劃和個性化的指導。2.人工智能正沖擊著教師設計者角色。在教育領域，ChatGPT可以替代教師制訂課程計劃，收集教育資源并撰寫教學評論。例如，在設計課程方案時，ChatGPT能夠創建一個基礎的課堂計劃，包括學習目標、授課內容、授課步驟和評估等方面。部分教師對智能工具過分依賴、濫用，致使自身思想“銹化”，不利于教師發展更高層次思維和素養。此外，部分教師在借助于人工智能進行教學活動時，往往更注重單一的“智育”功能，忽略教育的其他面向，使教學可能異化為單向度的知識傳授。比如，在制作教案時，ChatGPT提供的同質化教案使教學過程存在固化的風險。教師個人勞動表征為服從機器指令，其專業化程度恐被削弱。（三）利害演化對偏利共生、偏害共生的演化特性進行深入剖析和反思，可以幫助我們理解人工智能時代機器與教師的共生關系，從而動態且有進化性地理解機器與教師之間的共生聯系。1.人工智能對教師的“利”與“害”共同存在。無論是偏利共生，還是偏害共生，二者不可孤立看待。前者，教師利用人工智能的工具特質，與之建立了一種在提高工作效率和優化內容上相對協調的搭檔關系，即“偏利共生”；后者，機器的智能特性對教師在教學過程中的主導角色產生了挑戰，形成了一種相對有沖突的角逐關系，即“偏害共生”。2.人工智能對教師的“利”與“害”互為表里。人機共生關系是一個與日俱新的過程，不論是“利”，還是“害”，往往是形影相依的。它們都基于彼此的存在，有“利”皆有“害”，反之亦復如是。在偏利共生模式中，盡管教師表現出正面的價值利益，但同時也隱藏著負面影響。同理，在偏害共生模式中所體現出來對教師的損害傾向，實際上也浮現著正面的效益元素。兩種模式均存在于一種互通、交錯狀態中，因此在人機共生模式中，對教師并沒有絕對的好與壞，這種雙向的好壞導向實際上是同時存在且無法分離的。作為一個不可拆分的整體，“利”與“害”相互依賴，形成了一種對立統一。3.人工智能對教師的“利”與“害”的相生相成。在人機協同關系中，“利”與“害”不僅是彼此依賴的，也有可能實現互相促進與轉化。隨著人機共生關系的動態發展及變化，對教師的優劣因素在維持彼此依賴的同時，也在進步和改良，在特定情境下顯現出互為轉換的趨勢。對于教師來說，“利”有可能變成“害”；反之，“害”同樣有潛力轉變為“利”?，F如今，教師和人工智能的關系日益復雜，二者間呈現出禍福相依的傾向。審視目前的人機共生關系，各個時勢下的得失是對立發展的，利害得失，禍福倚伏。在這種變易的環境下，只有對人機關系實時動態調整，才能在恰當時間將“害”轉為“利”。在智能時代，教師與智能機器相輔相成、共同演進的雙贏共生軌道——互利共生，為人機關系健康發展打開了新窗口。三、互利共生：教師角色的澄明“互利共生”是指人類和機器在合作中均獲得了好處。人類智能與機器智能相得益彰，其結合比各自獨立時所展現的效果更上一層樓，“搭檔型”的共生關系形成。在互利共生模式下，解決問題的方式由教師與人工智能對等的智能感知及交互決策完成。二者的結合不僅展示了教師的主動性，也突顯了機器的獨立性，最終演變為密不可分的“合作式”關系。人類智能和機器智能二者互補，相輔相成，共同創造價值。在教育領域，利克萊德所描繪的“人機共生”的憧憬得以回歸，即教師與人工智能相互補充，實現了“教師+人工智能＞教師”或“教師+人工智能＞人工智能”的效果。（一）定位：教師角色的生存之本作為生命啟明星的教師潛移默化地指引著學生成長，其角色包羅生命靈性，角色生存之本在于遞升生命的價值。正如葉瀾教授所言，教育是一項直面人生命、提高人生價值的事業［18］。教師的生命意蘊在于明確其角色關系中的存在坐標。在教師與人工智能的互動中，教師應滿懷“無可替代”的信心，明確人類教師的專屬特質與意義。如德雷福斯所言，智力、社會和文化的積淀，培養了人類的理性和智能，人工智能所呈現和程序化的都遠遠達不到這種“人”專屬的特質［19］。盡管ChatGPT能夠替代教師在教育工作中的一部分工作任務，但是換一個角度思考，教師的創造性勞動，比如教育機智等是其所獨有的。教師更應該知曉作為人——生命個體所充盈的價值無與倫比。這份價值是專屬于人且區別于ChatGPT以外的任何人工智能所獨有的。教育的原點是育人，教師的教學不單是“授業、解惑”，更多地指向“育人”，如葉瀾教授強調要把學生培養成為“主動、健康發展的人”，引導學生形成生命自覺。就像海德格爾對詩意棲居的向往一樣，詩意即創造，以自我存在的狀態來展示世界，無論技術如何迅速發展，人類教師都應自持一種教育初衷的膽識，“寧靜居于人世，遠離喧囂紛擾”，堅守教育本質，在詩意的生態中與人工智能互利共生。在物質組成和存在方式上都有根本差異的教師與人工智能，分別是有生命的有機體和無生命的非有機體。意識到二者存在的異質性，教師與人工智能共生之路便不再遙遠。（二）轉化：教師角色的轉向之姿在人工智能技術演進與教育革新的氛圍中，教師角色面臨種種挑戰，亟須轉向以適應當今時代需求。就像葉瀾教授所倡導的，教育的轉型變革必須為教師所理解和接受，否則將一事無成。需要從社會角度重新定義教師的角色，以真正改變教師的本質，明確教師角色的轉型方向。1.從“知識權威者”轉向為“個性化教學者”是教師角色轉向的首要之義，從注重知識權威轉向關注個體個性發展。個性化的實現，需要教師轉變知識觀，注重知識的智慧化。借助于人工智能可以承擔起傳遞知識的職責，教師可以從重復性的勞動中解脫出來，轉向提升自我智慧。首先，以學生為本，教師需要關注他們成長的需求。從浩如煙海的信息中挑選出有意義的知識，輔助學生完善知識體系。授之以漁，使學生能夠學以致用。其次，教師應精通各種人工智能技術和教育智能工具，并創新性地設計個性化教學以適應不同特質的學生。最后，教師應進行終身學習和反思。在教育過程中，面向人工智能，教師需要跳脫技術束縛之環，以始終保持清醒頭腦來審視每一個教學步驟使用的智能設備是否合理、有效且公平。在科技與社會發展演變過程中，教師必須持續提高自己以發展新型教學方式，從而更深入地開發學生潛力。2.強化技術整合能力，賦能教師設計者角色。在人工智能技術賦能教育的背景下，高科技產品進入教育教學已習以為常。這不僅是因為人工智能技術擁有超出人類范圍的信息處理、傳遞和展示能力，更是由于它有人無法比擬的信息聯通性及不斷更新、共享信息的特點［20］。這啟示教師需要建立更廣闊的合作觀念。從小到大，從市區到省份再到全國甚至全球，所有教師都應聯動起來，形成一個教育社區，并創建一個能夠整合知識資源以及朝氣蓬勃、兼容并包的學習環境。久而久之，每位教師的個人發展愿景在新興人工智能聯通技術的賦能下得以實現。把握好教師自身相對于人工智能而言的專長，將寶貴的時間投入智能機器無法取代的任務中，比如創新性教學和社會化育人等。教師需要擅長發掘和轉變與機器間對話的價值，盡管ChatGPT可以自動創建文本，然而對于復雜的需求，其自動生成的文本幾乎存在同質化甚至出現錯誤。教師需要將復雜需求分解并簡化為一系列小任務，提供必要的人工干預。加強自身專業知識，深入自身專業素養，“去粗存真、去偽存真”，把設計者角色做好做強。3.彰顯角色育人性，凸顯教師引導者角色價值。教師現存的“學富五車”已經不足以跟上迅速發展的智能機器擁有的巨額存儲。在應對人工智能技術的迅猛發展和教育的變革時，教師需要調整教學觀念和思維方式，將教學實踐主動權歸還學生，并與其在知識創造、探索和應用上同心協力，以激發學生的智慧和靈感，在發揮引導者能動性的同時，培養學生的批判性思維和創新能力。此外，教師要把握好人特有的機能，比如想象力、表達交流、好奇心、共情、關懷等軟能力。積極發揮自身情感的優勢，在面對自我控制力差、過度暴躁的學生時，利用自身的情感滿足其需求。教師與機器共生，既不過度排斥，也不過度依賴；既不過度自卑，也不過度驕傲。把握好與人工智能聯袂的“度”，主動探尋人機和諧共生共贏之道。正如葉瀾教授所言，只有適度，技術才能在教育中成為“人自由發展”的重要工具［21］。（三）存在：教師角色的共生之態教師的功能可以分為本體性功能和工具性功能：前者對于人工智能來說是教師的不可替代功能，主要表現在情感、價值觀、創造力等方面；后者是可以為人工智能所代替的功能。在人工智能時代，“人”的功能表現為教師的工具性功能和本體性功能此消彼長、不分畛域。為了讓教師尋求角色的生存和發展，教師與人工智能共同體亟待建構。這既可以在知識層面支持教師，也能助力教師專業發展。教師可以利用人工智能