摘要：教師培訓作為教師專業發展與學習的重要途徑，卻在當前面臨著多方面的問題，限制了培訓學習的效果。通過質性研究，以“置換研修培訓”的教師為研究對象，深入探討了教師在培訓中如何實現跨界學習。研究結果表明，首先，教師參與培訓同時受到來自社會文化的外部動機和個體需求的內部動機的雙重影響；其次，教師在培訓中跨界學習的發生需要同時具備邊界地帶（跨界學習的場所與資源）、邊界對象（跨界學習的中介與橋梁）與跨界者（跨界學習的主體）這三重條件；最后，通過螺旋式的跨界學習機制來促使專業發展，包括通過識別與協調習得理論、實現理論轉化以達成情境化應用、在去情境與再情境中獲得實踐智慧、通過反思助推迭代拓展等過程。在培訓過程中需要構建異質活動系統聯盟、明確共享的核心愿景和目標、建立開放的交流互動機制，以及鼓勵跨界整合與知識遷移等方式助推教師實現跨界學習。關鍵詞：教師培訓；跨界；教師跨界學習；跨界學習機制一、研究背景為滿足高質量教育的時代訴求，教師專業發展日益受到關切。教師專業發展可概括為“教師終身學習的過程，教師通過自身的能動性與外在的推動力，不斷地學習、反思和探究，促進專業知識、能力、精神的提升，最終達到專業成熟的境界”［1］。教師專業發展不僅關乎教育質量的提高，更涉及教師角色的轉變和職業熱情的維持，因此，教師需持續進行專業學習以適應時代發展。教師學習是一個主體能動構建知識的過程，教師不是知識的被動接受者，而是能動的意義解釋者［2］。教師需要在具體情境中，通過反思、交流與合作，形成解決問題的能力［3］。我們必須認識到，教師專業發展的實質是教師專業學習［4］。這里的“學習”強調知識的內化和能動探究，需關注學習過程而非僅注重結果。教師專業學習包括個人學習和組織性學習兩條路徑。教師專業知識具有強烈的實踐性、情境性和個體性特征，源于教師個人在教學實踐中對教學情境的感知和處理，通過反復實踐、總結形成教師個人的實踐性知識［5］。教師個人學習機制就是將實踐性知識內化，轉化為解決教學問題的實踐性智慧，這是教師專業發展的關鍵。另一路徑是教師群體的組織性學習。教師實踐共同體正是一種典型形式。在共同體中，成員通過相互關涉，利用共享智庫，以完成合作事業［6］。共同體是一個開放、民主、互動的學習環境，新手教師可在此通過邊緣性參與逐步向專家教師轉化［7］。教師培訓作為教師實踐共同體的重要形式之一，旨在為教師提供特定的培訓和教育機會，以幫助教育工作者的專業發展［8］。當前的教師培訓存在內容單一、形式僵化、評估缺失、脫離實踐等問題［9］［10］。傳統的“獲得式”“參與式”的縱向學習模式更使教師傾向于同質化，難以滿足個體差異化的發展需求［11］。培訓同質化已成為當前亟待解決的關鍵問題，需要引導教師通過不同領域之間的橫向交流，實現跨越邊界的學習。“跨界學習”這一概念產生于20世紀90年代中期，其發展受到文化歷史活動理論與情境學習理論的影響［12］。前者主張學習源于對實踐的質疑，跨界行為則促進了學習［13］；后者則認為跨界學習是邊緣參與者逐步融入實踐共同體的過程［6］。2011年，荷蘭學者Akkerman和Bakker構建了跨界學習的內涵和機制，他們將其界定為：“跨界者跨越模糊邊界，通過對邊界對象的共同實踐而產生的學習，涉及邊界、邊界對象和跨界者三大要素。”［14］我國學者陳向明則將“跨界學習”定義為：“位于不同活動系統的參與者，跨越自己日常工作的邊界，與其他活動系統的參與者互動而發生的正面變化。”［15］任何學習都會由于知識體系的差異涉及邊界問題。邊界（Boundary）指“不同社會文化實踐之間由于價值觀、規范等差異而造成行動或互動的不連貫”［14］。隨著專業化程度的提高，邊界也會變得更加分明［16］。教師工作的專業性、實踐性和復雜性［17］，導致其所處活動系統之間存在學科、學段、文化、時空、媒介等多重教育邊界，需要進行跨越［18］。根據第四代文化歷史活動理論，教師跨界學習需要在多個活動系統之間進行橫向拓展，并且強調跨界和跨層的拓展［19］。教師可借助于課堂觀摩、教學研討、案例資料、游戲材料等邊界對象，連接不同活動系統，促進跨界學習［20］［21］。教師專業學習共同體［22］和活動系統［23］都是教師跨界學習的發生場所。關于跨界學習機制，已有研究在Akkerman等人提出的識別、協調、反思、轉化等四重機制框架基礎上，針對教師群體的特點進行分析，發現存在微觀過程的缺失［12］與時間變化規律［24］。也有研究提出，教師的跨界學習機制包含意義協商、視角再造與實踐重構［15］。雖然近年來關注教師跨界學習的研究逐年增多，但針對培訓情境下的教師跨界學習機制研究仍顯不足。培訓作為教師組織性學習的重要形式，對其中跨界學習機制進行深入探討，將有助于為推動教師專業發展提供理論支撐和實踐啟示。"二、理論基礎第四代文化歷史活動理論（4thGenerationCultural-HistoricalActivityTheory，CHAT4）是Engestrm和Sannino在前三代活動理論基礎上，針對當前社會復雜性挑戰而提出的理論發展。該理論的核心在于構建新的分析單元——“活動聯盟”（activitycoalitions），用以應對跨界、跨層次、高度動態的社會實踐活動［25］。活動聯盟具有兩大特征：一是聯盟由異質（heterogeneous）的多種活動系統組成，這些系統處于社會不同層面，代表著不同的組織和活動類型；二是聯盟內各異質活動系統需要圍繞“共享客體”（稱為烏托邦，utopian）開展互動，并建立起相互依存、相互疊加的關系［26］。“共享客體”旨在團結利益相關者的一致行動，以應對重大挑戰（如貧窮、氣候變化等），推動根本性的社會變革和創新，并且該客體具有高度的復雜性、動態性，甚至可能是模糊不清的，需要不斷迭代優化［19］。與前三代活動理論注重結構分析不同，第四代理論更加強調跨界、跨層次活動之間的過程性互動，其分析重點是多重拓展性學習（expansivelearning）的合并與循環［27］。每個拓展性學習循環包含七個環節，涉及不同的利益相關者和不斷更新的“共享客體”，但始終圍繞核心的跨邊界挑戰問題展開。這些循環雖相互獨立，但又相互依存疊加，共同推動整個活動聯盟的發展。在第四代文化歷史活動理論視域下，跨界學習不僅發生在單一活動系統內部，更重要的是不同異質活動系統之間的橫向拓展與協作。通過利用“邊界對象”，各系統可以進行知識和實踐的交流共享，實現互學互鑒，開拓新的行動空間。該理論與“置換研修培訓”中教師跨界學習機制高度契合。“置換研修培訓”旨在促進教師專業發展，其本質上就是一種跨界實踐。參與培訓的教師來自不同學校、學科、地區等異質活動系統，他們需要圍繞“共享客體”——提升參訓教師的教育教學專業素養并開展互動與學習。在此過程中，教師們跨越校際、區域、學科等多重邊界，通過分享交流、協作實踐等方式，實現知識技能的創新性發展。培訓涉及的各組織和參訓教師群體可被視為一個“活動聯盟”，而培訓目標和具體計劃則是其“共享客體”。研究教師在此情境下的跨界學習機制，揭示教師如何借助于各種“邊界對象”，在異質系統之間進行跨界互動，最終實現專業能力的提升。第四代文化歷史活動理論為研究“置換研修培訓”情境下教師跨界學習機制提供了強大理論支撐和分析視角。三、研究設計（一）研究對象“置換研修培訓”是我國于2010年推出的教師研修形式，以頂崗置換的形式對當地骨干教師進行脫產培訓，為培養一批高素質教師、促進區域教育均衡發展奠定基礎。以天津某大學承辦的“置換研修培訓”中的管理者班15位學習者為主要研究對象。本次培訓的成員教師均為新疆的骨干教師和管理者，培訓以班級為單位進行集體學習和小組學習，共包含三階段的學習：一階段理論學習（為期兩周半）、二階段下校跟崗學習（為期三周）、三階段理論鞏固學習（為期一周半）。參訓成員均在新疆學校執教，學段涉及小學至高中，職務包含學科教師、德育主任、教務主任、書記、校長，教齡4～27年不等。在本次培訓中，涉及的成員還包括教育學培訓教師、天津市學校領導與教師、外聘教師以及研修團隊。將重點放在參訓教師在培訓中的跨界學習上，因此研究的核心對象為這一特定群體，即新疆參訓教師。（二）研究實施與資料收集分析采用質性研究方法，旨在深入了解教師跨界學習在“置換研修培訓”中的發生機制。研究者全程參與培訓，通過課堂觀察、訪談、跟崗下校、參與集體研討，以及對學員調研文本分析等方式，以獲取全面且深入的信息。這一設計旨在真實反映研究對象在培訓中的學習過程，洞悉跨界學習的條件和機制。資料收集期限將以培訓的整個周期為基準，聚焦于關鍵時刻，主要調研階段定于從2023年10月至2023年12月。資料搜集步驟分為三階段，確保全面獲取數據。首先，背景信息搜集階段，了解他們的期望和目標，為后續觀察和訪談提供基礎。其次，正式資料搜集階段，主要在第一階段理論培訓到第二階段跟崗下校之間進行。研究者將深入課堂，觀察教師的學習行為、互動和反應，記錄關鍵時刻和重要事件。通過針對參訓教師進行個別訪談，探討他們的學習體驗、跨界學習的挑戰和收獲，以及他們對培訓的期望。研究者將隨教師下校，親身體驗他們的工作環境，全面記錄教師學習行為。最后，資料分析與補充階段，整理文本進行深度分析，并在已有分析基礎上繼續補充資料，直至飽和，以解決核心問題。研究的核心在于研究者將采用第四代文化歷史活動理論為理論框架，對收集到的信息進行綜合分析。這包括識別教師跨界學習的關鍵動因、條件和機制，以及這些因素如何在培訓過程中相互交織。通過深入挖掘數據，分析跨界學習機制的演變過程，以及教師在學習中如何協調不同活動系統的要求，形成新的實踐模式。"四、研究發現（一）教師參加培訓的動因教師參加培訓，需要先進入培訓這個“活動聯盟”，融入培訓共同體，成為合法的邊緣參與者［6］。推動教師進入的動因就是參訓動機，這些動機既有外部推動，也有內在釋放。通過二者互相影響，共同促成教師加入培訓這個“活動聯盟”，為實施跨界學習提供動力基礎。1.外部動機形成的社會文化機制學校組織的選擇機制體現了學校系統內在的運作邏輯。當地學校會優先選派那些教學成績較好、符合培訓要求的教師參與外部培訓，例如，“當初是有這么一個機會來這邊學習，是分學科選拔的，由學校上層擇優篩選，確定外出學習的名額”。此外，地區管理的支持機制也是外部動機形成的不可或缺的組成部分。這種支持機制為培訓提供了必要的資源和環境，既有效推動了教師的專業發展，也符合上級系統對地區教育水平提升的期望，“我所在地區是新疆的民豐縣，其實國家這幾年很重視我們這邊的教育發展，會不定期地為我們提供一些學習的機會”。培訓設置的內容機制展現了培訓系統對教育需求的積極回應。這種內容機制體現了培訓系統對當前教育領域關切的深刻理解，滿足了教師對于專業知識和技能的渴求，從而引導了他們積極參與到培訓中，“我們培訓的時候，比如新的信息技術的應用，對這部分內容印象十分深刻，因為現在國家倡導教師要具有一定信息化教學的能力，這部分內容的設置滿足了我的學習需求”。2.內部動機的個體釋放機制專業成長的需求激發了教師熱衷于學習新理論、新方法、新技能，并將其應用于教學實踐中，“因為我所在是個小縣城，雖然也會設置培訓，但還是想學習一些更加專業化的知識”。這種追求也將反饋到教師的實踐中，實現其在教育領域的突破和發展。信息獲取的需求也推動教師渴望獲取先進的課程設置、校園建設等方面的新知識。通過培訓獲得的新知識既有助于拓寬個體的知識視野，也促進了執教地區的教育發展。“我想具體看看經濟發達地區的教育發展模式和相關教學經驗，利用這些學習成果改進我所執教地區的教育。”（二）教師培訓中跨界學習的發生條件深入剖析了跨界學習的三大關鍵要素，即邊界地帶、邊界對象和跨界者，通過對新疆教育工作者在“置換研修培訓”中的實踐研究，揭示了教師培訓中跨界學習的發生條件。1.邊界地帶——跨界學習的場所與資源教師培訓中涉及諸多活動系統，跨界學習發生的場所實質上是各活動系統之間的“邊界地帶”。這種“邊界地帶”既是不同主體、活動系統與共同體交織、重疊的區域，也是不同共同體成員互動、交流的空間，在此，“邊界地帶”既可能促成合作，也可能引發沖突，因為不同活動系統的視角、理念、話語和實踐活動可能相互競爭［28］。正如Engestrm所指出的，多重聲音存在于不同活動系統成員互動的“邊界地帶”中，矛盾雖然不可避免，但是主體學習與創新的源泉［29］。“邊界地帶”是教師跨界學習的主要場所和資源。在本次“置換研修培訓”中，新疆參訓教師、大學學者，以及天津學校教師所處的不同活動系統之間存在顯著的邊界。根據第四代文化歷史活動理論，教師跨界學習需要在多個活動系統之間進行橫向拓展。首先，不同教育活動系統之間的融合和交流，為教師提供了跨越不同教育體系的學習資源與機會。“我發現天津實驗小學在多方面領先于我們新疆的學校。比如：在班主任的管理上，他們實行積分制來評價學生的表現；在教學方面，他們非常注重課程的迭代和落實；少先隊工作也十分活躍，定期舉辦少先隊代表大會”。其次，邊界地帶的互動特征體現在差異的發現和解決上。而這種互動也啟發不同活動主體的反思，進而推動了主體認知水平的提升。“我在觀摩實驗小學組織的消防安全教育活動時，發現整個過程規劃非常縝密、形式多樣。反觀我們學校過去組織的消防演練就比較形式化，流于應付。”最后，教師團隊間的經驗分享也構成了邊界互動的有效形式。“在培訓期間，我們教師之間每天都會就當天的活動體會進行交流討論。相互提問，觀點碰撞，最終達成認知融通。”2.邊界對象——跨界學習的中介與橋梁在本次培訓中，學術講座、跟崗學習、集體研討等形式的邊界對象起到了重要作用，促進了教師的跨界學習，并實現了知識的傳遞與轉化。本次培訓涉及兩階段的理論學習，均以學術講座的形式開展。培訓專家對“教育信息化”“教學模式變革”“德育管理”“校本教研”“教育政策法規”等相關理論知識進行講解。專家們通過學術講座這一邊界對象將知識傳遞給教師，搭建了兩大主體之間的交流橋梁。需要注意的是，學術講座更多傳遞的是理論性、抽象性以及非具體經驗的教育理論和理念。要加強知識的轉化，我們有必要通過其他形式的邊界對象，如跟崗學習和集體研討，以彌補理論性知識的抽象性。在本次培訓中，為新疆教師安排了為期3周的下校學習。通過現場觀摩天津學校的課堂教學、感受學校管理工作以及參加教研討論，教師能夠將理論知識與實際情境相結合，形成與現實相符的教育理念和實踐行動。此外，通過對比新疆與天津教育情境的差異，實現再情境化的過程，教師能夠更好地將所學的知識成果有針對性地遷移到自己執教的地區。這種全方位的學習體驗有助于促使教師更深層次地理解和運用所獲得的知識，從而在實際工作中更為靈活、創新地應用。通過邊界對象，教師在不同的教育情境中獲得了更廣泛的經驗，從而豐富了其教學方法和教育理念。3.跨界者——跨界學習的主體在跨界學習的過程中，跨界者是至關重要的主體，他們通過參與不同活動系統中的邊界地帶，利用邊界對象進行邊界跨越。本次培訓中的跨界者主要是來自新疆的教育工作者，他們與天津學者和天津教師形成了一個跨越地域和文化的活動聯盟。跨界者的角色與作用將決定跨界學習的成效和價值。首先，跨界者的意愿和動機對于跨界學習至關重要。在培訓中，新疆的教育工作者表現出強烈的學習動機。他們愿意主動參與到邊界地帶的學習活動中，與天津學者和教師進行深入的交流與合作。這種積極的學習態度是跨界學習取得成功的基礎。其次，跨界者需要具備一定的學習能力和適應能力。由于不同活動系統之間存在的差異，因此，跨界者需要具備快速理解和融入新知識體系的能力。他們需要靈活運用不同的邊界對象，以更好地適應和理解不同活動系統的特點和需求。此外，跨界者還需要具備開放的思維和包容的心態。在邊界地帶，不同活動系統的成員可能持有不同的觀點、理念和實踐方式。跨界者需要能夠以開放的心態對待這些差異，愿意接受并融合不同的經驗和思想，促進邊界地帶的交流與合作。（三）教師培訓中的跨界學習機制在本次“置換研修培訓”中，研究者發現了教師跨界學習的螺旋式機制模型。教師在不同活動系統的邊界地帶，成為跨界學習者，通過主動利用邊界對象，經過識別與協調習得理論、理論轉化實現情境化應用、去情境與再情境達成實踐智慧［30］，以及反思助推迭代拓展等跨界學習機制，最終實現跨界學習。并且，該螺旋式學習過程的獨特之處在于循環迭代性，不僅使教師不斷提升個體能力，還在集體層面形成了更為綜合和創新的教育實踐。1.通過識別與協調習得理論第四代文化歷史活動理論強調在跨界學習中的“橫向拓展”，即在多個活動系統之間進行協調與合作。在“置換研修培訓”中，新疆教師首先接觸到來自不同地域和背景的學術知識。這一階段不僅僅是知識的傳遞，更是教師通過識別不同活動系統的理論框架，逐步習得新的教育理念和方法。這一過程并非簡單地接受知識，而是建構了一個理論共同體，在“邊界地帶”中展開協商和對話，協調了各個領域之間的異同，促使了理論認知的協同構建。新疆參訓教師通過與天津教育學者的學術交流，以及與天津實驗小學教師的對崗培訓，在深入互動中將不同地域和文化下的教育理念進行了有效整合。這種協調過程為建構新的理論認知奠定了基礎，為后續的學習過程提供了有力支持。“我們通過老師的講授，接觸到信息技術的內容，尤其是數字化和大數據等領域，這些在我們教學中非常實用。當然，除了這些實用性很強的理論知識，還有一些比較實踐性的知識，我們也能夠在天津老師的授課中學到。在學習的過程中，我們努力吸收那些在實際應用中有用的理論知識。”2.實現理論轉化以達成情境化應用理論的習得是教師跨界學習的起點，而將抽象的理論知識轉化為實際教育場景中的具體行動方案則是關鍵的中間步驟。在這個階段，教師通過參與各類實踐活動，將學到的理論知識變成可以在實際教育中應用的具體方法。新疆教師在觀摩天津跟崗學校的教育活動中，通過理論轉化將學到的活動組織和管理理念等知識轉變為適用于學校實際情境的教育方案。這一過程是將學到的知識從紙面上搬到實際場景，使教師能夠更靈活地應對具體教育挑戰。“如何落實學習成果，有位老師有講授過如何做一個關懷型的教師。那么我會在跟崗的過程中觀察天津老師們在平時工作當中，他們是如何在日常教學和管理過程中對學生進行關懷的。通過觀察感知如何去做，要不然就只是聽了一次講座而已。”3.在去情境與再情境中獲得實踐智慧前兩個階段為教師提供了理論基礎和實踐經驗，但這些理論與經驗大多數來自外部活動系統。為了真正將習得的知識融入新疆教育實際中，新疆教師需要進行去情境與再情境的過程。去情境是指教師在實際教學中剝離原有情境，將理論知識獨立應用的過程。這是一個解構與解蔽的過程，使教師能夠超越原有的地域和文化背景，將知識本身從具體的場景中解放出來。再情境則是將已經去情境的知識重新融入新的實際情境中。在教師培訓中，在與新疆教師交流過程中發現，他們逐漸將跨界學習的成果融入新疆教育教學中，形成了一種動態的學習閉環。“我比較關注天津校園文化的建設，因為每個學校都有自身的亮點，天津學校的校園文化是怎么樣去打造的，怎么樣實行的，怎么樣作用到學生的，這些是我學習的重點。在我的學校如何因地制宜地進行應用還是要根據實際進行諸多調整的。”4.通過反思助推迭代拓展在整個學習過程中，反思是貫穿始終的重要環節。新疆教師通過對自己在不同學科領域、文化和地域背景下的學習經歷進行反思，不斷調整和優化自己的跨界學習策略。這種反思機制使教師能夠更深刻地理解自己的教育教學行為，促進了個體和集體認知水平不斷提升。通過對成功經驗和挑戰的深入思考，教師不僅能夠更好地應對當前的教育問題，還能夠為未來的教育發展提供有益的啟示。這種反思助推了跨界學習的迭代，使教師能夠不斷拓展自己的學習邊界，實現個體和集體能力的可持續發展。在與新疆教師的互動中發現，有教師認為之前的學習過于理論，“不夠實用”，因此調整為更加關注實踐知識的獲取。也有教師注意到領導和政策頻繁變化，產生主動適應這種動態需求，會在非正式的過程中不經意地受到啟發，去反思自身。"五、結論與建議（一）結論深入剖析了新疆教師參加“置換研修培訓”過程中的跨界學習行為，通過質性研究得出了一些值得關注的結論：第一，教師跨界學習的動因受到外部社會文化機制與內部個體釋放機制的雙重推動。二者之間形成了相互影響的機制，共同促成了教師加入培訓這個“活動聯盟”，為教師深入融入培訓實踐、開展跨系統的跨界學習活動提供了有力的支持。第二，促成教師跨界學習的三大條件得到驗證。研究明確了邊界地帶、邊界對象和跨界者在跨界學習過程中的關鍵作用，這為我們深入理解教師培訓中跨界學習的內在機制提供了基礎。具體而言，邊界地帶提供了跨界學習的場所與資源。新疆教師與天津培訓工作者之間構成了理念和實踐的交匯地帶，實現了不同教育活動系統之間的有效接軌。邊界對象實現了系統之間的聯結，使教師能夠順利實現跨系統的知識遷移。第三，跨界者的主體作用是跨界學習的核心驅動力。新疆教師表現出的積極學習態度與開放思維，推動了教育理論與實踐的有效結合，實現了知識體系的創新性重構。第四，研究構建了教師培訓中跨界學習的螺旋式機制模型。這一模型強調識別與協調理論、情境化應用、去情境與再情境以及反思貫穿其中等關鍵步驟之間的循環迭代。理論的不斷習得、轉化和升華推動了教師能力的持續提高。（二）建議揭示培訓中教師跨界學習