摘"要：對比教育科學出版社、上海科技教育出版社和廣東教育出版社出版的高中信息技術教材中項目學習的設計，從項目主題、項目目標、活動過程、活動資源和項目學習評價五個維度進行分析。研究發現，三版教材都采用貼近生活的項目主題，目標指向學科核心素養，活動過程操作性強，資源豐富。然而，在選題開放性、目標可測量性、數字化學習資源方面仍存在不足。在此基礎上，提出教材開發應注重設置開放性問題，提供多樣化資源，引入真實案例，并設置過程性評價，以更好地培養學生的核心素養。關鍵詞：高中信息技術教材；項目學習；核心素養；數字化資源0"引言項目學習是當前教育領域中教學方法創新的趨勢之一，采用項目學習模式可以培養學生的綜合能力、激發學習興趣、培養創新思維、強化團隊合作和提高自主學習能力。《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，課程倡導基于項目的學習方式，將知識建構、技能培養與思維發展融入運用數字化工具解決問題和完成任務的過程[1]。當前，項目學習在實踐中存在較多困境。胡佳怡[2]指出在項目主題上問題設計答案較為固定，探究活動受限，缺少驅動性和深度。李凌云[3]指出在項目實施過程中存在問題缺乏挑戰性、成果缺乏公開意義等問題。陳明選等[4]指出項目教學中存在活動組織流程結構松散等問題。安富海[5]指出項目學習評價存在對過程性表現關注不夠，對多學科素養關照不足等問題。教材作為課程標準的具體化，是教師教和學生學的重要資源，其內容體系與編排對項目學習的開展具有重要的指導和參考作用[6]。盡管大多數高中信息技術教材章節的設計均遵循了項目化理念，但是各版本的教材內容選擇、組織與編排存在較大差異[7]，這些教材的項目學習的設計如何適應不同的項目需求？能否引導學生有計劃、有目的地解決問題，在學科實踐的持續探究中培養他們的學科核心素養、創造性問題解決能力？這對基礎教育數字化資源建設特別是教材的開發有重要的實踐意義。目前，關于項目學習的研究大多集中在對項目學習的設計理論和實踐案例的介紹，對教材中項目學習設計的比較分析相對較少。因此，本研究以教育科學出版社、上海科技教育出版社、廣東教育出版社出版的三版高中信息技術教材為例（以下簡稱教科版、滬科版、粵教版），對其中的項目學習設計進行對比，探討不同版本之間的差異和共同點，為信息技術教育的實踐和中小學數字教材的建設提供參考和啟示。1"研究設計1.1"研究對象選擇本研究選取教科版、粵教版和滬科版三版高中信息技術教材進行對比分析。這三個版本的教材在我國信息技術教育中具有廣泛的代表性，教科版教材普遍應用于北方地區，粵教版教材在南方廣泛應用，滬科版教材在華東地區具有顯著的影響力。地域覆蓋確保研究能夠反映我國不同地區的教育需求和教學風格。同時，這三個版本的教材在內容組織和呈現上各具特色，覆蓋了從基礎知識到高級應用的多個層面，內容多樣，有助于全面了解我國在信息技術教育領域的多樣化需求和發展水平。此外，這三版教材在項目學習的實施流程、教學資源和評估方式上存在差異，為研究不同教學方法對學習成效的影響提供了良好的條件。因此，研究選用這三版教材的必修1“人工智能”模塊進行對比分析。1.2"研究方法本研究通過內容分析法對教科版、粵教版和滬科版三版教材進行對比分析。內容分析法是通過對文本內容的客觀和系統性的定量分析，挖掘文獻中蘊含的隱性信息，并據此對事物的發展趨勢進行情報預測[8]。在內容分析的主題和框架方面，本研究根據方其桂[9]提出的基于項目學習的信息技術教材研制的五個項目要素，從項目學習活動的角度出發，對三版教材中有關項目學習的項目主題、項目目標、活動過程、活動資源和項目學習評價進行對比分析。同時，參照巴克教育研究所的項目學習黃金標準，結合指向核心素養培養的項目學習“三六”標準模型[10]，構建了一套項目學習的評價指標體系（表1）。借助這一評價體系，本研究深入分析不同版本教材中的項目學習設計，從而為信息技術教材的編寫提供參考。2"教材內容對比分析通過分析新課程標準，可知人工智能在新課程標準中的內容要求是學生“通過剖析具體案例，了解人工智能的核心算法（如啟發式搜索、決策樹等），熟悉智能技術應用的基本過程和實現原理。”根據新課程標準的要求選擇粵教版必修1第六章“人工智能及其應用”、滬科版必修1第四單元“人工智能初步”、教科版必修1第5單元“數據分析與人工智能”5.2“探秘人工智能”等內容，從項目學習的項目主題、項目目標、活動過程、活動資源和學習評價這五個具體維度進行對比分析。2.1"項目主題項目主題應具有真實性、開放性和適應性，以保證項目能應用信息技術解決生活、學習、工作中的實際問題。同時，應為學生提供多樣化的選擇主題，為學生創設創新與獨特的學習機會，并充分考慮各地區的實地情況和學生發展的可持續性。通過對三個版本教材的項目主題分析發現（表2），三個版本教材的項目主題都遵循新課程標準，通過典型的人工智能應用案例引導學生應用信息技術解決生活、學習中的實際問題。教科版教材和滬科版教材項目主題相對固定，選擇“科普營”和“數字識別”作為項目主題，只圍繞一個項目選題進行探究，缺乏開放性，難以適應多樣化的項目需求。粵教版教材選用“客服機器人”作為項目主題，同時還提供“洗衣機、微波爐、電冰箱”等選題，為學生提供多種選擇，能更靈活地適應不同學生的興趣和需求，項目主題更具開放性。綜上所述，三個版本教材的選題都貼近學生生活，但是粵教版教材在項目選題的設計上展現了更高的開放性和多樣性，相比之下教科版和滬科版教材選題較為單一，開放性不足。2.2"項目目標項目學習目標包括項目目標和學習過程目標等，需要具體可測量，涵蓋知識、技能與核心素養等。可測量性旨在評估項目目標的設計是否具體明確，具備可量化的成果。全面性考查目標的設置是否涵蓋關鍵技能、特定概念和原則。核心素養契合度用于評價目標的設置是否符合信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任的核心素養。具體分析結果見表3。通過對項目目標的對比分析發現，三個版本教材的學習目標都基于課程標準的要求提出，通過典型案例的剖析達到課程標準的內容要求。教科版、滬科版和粵教版教材的項目目標設計覆蓋了關鍵概念、技能和原則且指向學科核心素養，使學生在學習過程中深刻認識到人工智能在社會中的重要作用和影響。教科版教材的學習目標著重于“了解人工智能技術發展的新趨勢”，表述較為寬泛，但依然圍繞課程標準，致力于傳達人工智能技術的進步。粵教版教材的項目目標則采用“了解、體驗、剖析、認識”等表述，具有一定的模糊性，但它們同樣符合學科核心素養。滬科版教材項目目標表述具體明確，具有可測量性。例如，要求學生在項目完成后能夠準確回答“什么是人工智能”等問題，確保學生有明確的預期目標，并通過案例學習或真實體驗獲得成就和滿足。與滬科版教材相比，教科版和粵教版教材的目標表述不夠具體明確，缺乏可測量性。2.3"活動過程項目學習要以真實問題或項目為驅動，為學生提供清晰、個性化的學習活動，引導學生經歷原理運用過程、計算思維過程和數字化工具應用過程，建構知識，提升問題解決能力。在項目活動過程的分析中，從結構性、學生中心、可操作性三個核心維度進行深入探討。這一分析框架旨在評估項目活動過程是否具備清晰的步驟，以便有效地指導學生完成項目任務。同時，考查學生是否能夠根據個人興趣進行自主學習，以及項目過程的設置是否便于在不同地域各層次學校實施。具體分析結果見表4。從表4可以看出，在結構性方面，教科版教材的活動過程只是為學生提供任務活動，沒有明確的過程指引學生完成活動。粵教版教材的項目活動過程是最詳細的，教師圍繞項目范例的活動過程進行教學，學生按照給定的流程展開項目學習。滬科版教材通過案例剖析真實的項目實施過程，引導學生完成項目學習，理解相關概念、掌握具體技能。在學生中心方面，粵教版教材的項目讓學生可以根據興趣選擇自己喜歡的選題進行探索，有較高的靈活性。教科版和滬科版教材的活動過程設計學生不能根據自己的興趣進行自由探究，缺少自主性。在可操作性上，三個版本的教材均具備高度的可操作性，能有效地促進學生積極參與，并引導他們以目標和計劃為導向解決實際問題。2.4"活動資源項目活動資源應為學生提供適宜的數字化資源和框架，在活動資源的分析中采用數字化資源、學習支架、適宜性三個關鍵指標進行綜合分析。這一評價框架旨在考查項目是否為學生提供了適宜的數字化資源與工具以助力項目的順利完成。同時，評估所提供的資源是否有助于培養學生的信息技術核心素養。具體分析結果見表5。從表5可知，三個版本的教材在活動資源上有所不同。在數字化資源和學習支架方面，教科版教材注重通過實際案例和豐富的資源幫助學生理解和應用人工智能知識，提供了不同的工具資源支持學生探究，但是數字化學習資源不足。粵教版教材側重于為學生提供項目案例和相關資源，學習資源包為學生提供了一系列相應的數字化學習資源。滬科版教材強調基礎知識的學習和深入理解，數字化學習模塊為學生提供了相應的數字化學習資源，指向數字化學習與創新等核心素養的培養。在適宜性方面，教科版、粵教版和滬科版教材都精心設計了與單元項目緊密相連的學習資源，這些資源精準對接學生的實際水平，不僅包含豐富的教學內容，還涵蓋了多樣化的教學工具和網絡資源，為學生提供了廣闊的學習空間。2.5"項目學習評價項目化學習要實現教學評一致，學習目標決定了項目評價的公正性、多元性、過程性、能力呈現特征。具體來說，主要體現在學習評價是否采用了多元化的評價方式，評價指標是否客觀公正，以及評價是否能準確反映學生信息技術學科核心素養，并能夠提供個性化的反饋。具體分析結果見表6。從表6可以看出，在公正性上，三個版本的教材都給出了基于項目的、公正客觀的評價標準。在多元性上，教科版教材中評價部分有單元學習評價，強調學科知識的掌握和應用，但是評價僅限于學生的自我評價，缺少表現性評價。粵教版教材的項目評價包括成果交流和活動評價兩部分，注重學生之間的成果交流和分享，強調小組合作和互動。滬科版教材的項目評價注重學生在單元挑戰中的交流與反思，并能進行自我評價和表現性評價。在過程性上，三個版本的教材都缺少個性化的評價反饋。在能力呈現上，教科版和粵教版教材的評價不能明顯體現學生的學科核心素養，滬科版教材以學科核心素養為評價標準，以項目學習活動過程與評價為途徑，可以促進學生核心素養的達成。3"結論三個版本的教材都以貼近學生生活的人工智能案例為主題，充分激發了學生的學習興趣，并引導學生運用信息技術解決實際問題。項目目標指向學科核心素養，有助于學生全面掌握人工智能知識，提高問題解決能力。同時，教材提供了操作性強的活動過程和豐富的活動資源，如案例、知識鏈接、拓展閱讀等，有效促進了學生的積極參與和深入理解。此外，公正客觀的評價標準也為評估學生的學習成果提供了保障。但三版教材在項目學習設計上仍存在一些不足。教科版教材和滬科版教材的項目選題單一，缺乏開放性，難以適應不同學生的學習興趣和需求。教科版教材和粵教版教材的項目目標可測量性差，目標表述不夠具體明確，缺乏可測量的成果，難以評估學生的學習進度和效果。教科版教材的活動過程缺乏結構性，沒有清晰的步驟有效指導學生完成項目任務，同時，教科版教材的數字化學習資源不足，難以滿足學生數字化學習的需求。在對三個版本高中信息技術教材的項目學習設計進行綜合分析與評價的基礎上，本研究針對信息技術教材開發提出以下建議。1）教材在設計時應注重設置更多開放性問題，以激發學生的探究欲望。同時，為了幫助學生更好地定位自己的興趣和特長，教材可以發揮自身的優勢，內置興趣測試、能力評估等工具，讓學生自主選擇符合個人發展的項目選題進行深入學習。此外，教材還應積極鼓勵學生創新，從而有效培養學生的創新意識和解決問題的能力。2）教材應提供多樣化、開放的資源體系，滿足學生的個性化需求。通過整合圖片、聲音、動畫、視頻等多種媒介內容，充分利用信息技術的優勢，彌補傳統教材的不足，使學習過程更加直觀、有趣，從而提高學生的學習興趣和效率[11]。開放的資源體系和定制化的資源能滿足學生的個性需求，可以更好地培養學生的學科核心素養，促進學生發展[12]。3）教材應為學生選擇和呈現豐富多樣的案例，以增強教學效果和學生的學習體驗。引入真實的企業應用實例和社會熱點事件有助于學生將理論知識與實際情境相結合，提高學習的實用性和針對性。多樣化的案例呈現方式也是提升學習體驗的關鍵。