第一章初中數學教學設計的概念與模式第一節數學教學設計的基本含義等您來回

初中數學教學是一個復雜的動態系統，如何使系統中的各個組成要素（如教答

師、學生、教學方法、教學手段及教學內容等）組成最佳結構序列，充分發

揮各自的作用，提高教學效能，是研究教學設計的主要任務。如何通過

教學設計作為教師進行教學的主要工作之一，對教學工作起著先導作用，它精心的教

往往決定著教學工作的方向；同時，教學設計的技能作為教師專業發展的重學設計有

要內容，已成為教師從師任教必備的基本功。效的教學

關于教師教育的最新研究成果表明，教師的教學能力包括教學設計能力、教組織等方

學實施能力、教學反思能力三個方面。法來解決

教學設計能力是指教師綜合運用各種知識和技能，根據課程標準的要求，針初中數學

對學生的實際，設計體現一定理念的教學的能力，包括掌握和運用課程標準教學進度

的能力，理解和選擇設計理念的能力，分析和調整教材的能力，了解學生的和深度之

能力，制定教學計劃的能力，編寫教案的能力等等。間的矛

教學實施能力是指教師在一定的教學時空，積極有效地實施所設計的教學計盾-2個

劃，并能根據具體情況控制教學情境生成教學活動的能力，包括把握教學目回答

標，靈活運用教學方法，組織課堂教學，創設教學情境，教學機智等等。?

教學反思能力是指教師運用一定的教學理念，對自己的教學實施進行分析評中學數學

價，發現問題，查找原因，進行反饋矯正的能力，包括把握學生的課堂表現,核心概念

收集教學實施的有關資料，分析整理相關資料，運用分析結果反饋矯正等等。思想方法

其中，教學設計能力和教學實施能力是教師的基本能力，是教師教學能力的及其教學

基礎，而教學反思能力則是教師教學能力的核心和進一步發展的關鍵。設計的理

一、教學設計的內涵及其基本特征論與實踐

關于教學設計的定義，國內外學者分別有不同的闡述，比較典型的觀點為：課題初中

教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資第一次會

料和教學活動的具體計劃的系統化過程。（史密斯，雷根，1993）議-1個回

教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題答

的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。（烏美?

娜，1994）理解初中

教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標數學創新

（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的教學設計

系統化過程。（何克抗，2001）的幾個要

綜觀這些定義，它們有一個共同點：點談談如

教學設計是以教學理論、學習理論和傳播理論為基礎，運用系統方法分析和何結合實

研究教學需求，設計解決教學問題的方法和步驟，形成教學方案，并對方案際并給予

實施后的教學效果作出價值判斷的規劃過程和操作程序。其目的是優化教學應用-5

過程，提高教學效果。個回答

從上述定義中不難發現，教學設計具有如下基本特征：

（1）教學設計的理論基礎是教學理論、學習理論和傳播理論。其中，教學理理解初中

論是教學設計的“內核”，系統理論和傳播理論構成教學設計的“形式”。①數學創新

（2）教學設計是解決教學問題的科學方法。教學設計

（3）教學設計是操作和規劃教學活動的程序和過程。的幾個要

（4）教學設計是以反饋評價對教學效果進行價值判斷。點談談如

（5）教學設計是一門理論和實踐兼備的應用性學科。何結合實

初中數學教學設計，作為以初中數學教學為主要內容的一種特殊的教學設計際并給予

活動，具備教學設計的一般特征，同時具有數學教學的學科特征，以及初中應用-0個

教育的獨特規律。把握初中數學教學的特殊規律，遵循教學設計的一般規律,回答

進行初中數學教學設計，是初中數學教學工作者的一項基本功。

二、初中數學教學設計的基本內容和設計過程數學教學

根據初中數學教學設計的概念可知，初中數學教學設計的基本內容包括：模式有什

（1）分析教學需求，確定教學目標（教什么），亦即教學目標設計。這是教么特點-4

學設計的關鍵所在，通常須要分析和設計學習背景、學習需求、學習任務。個回答

（2）設計教學策略（如何教），亦即教學策略設計。在設計時，從整體把握

教學策略，融會貫通地理解和運用多元化的教學策略，根據學生的實際狀態,JSP,servlet,

創造性地組織教學，設計出具有特色，符合教師自身特征及實際教學背景的JavaBean

教學策略。技術在

（3）進行教學評價（教得如何），亦即教學評價設計，主要有四種比較典型MVC設計

的教學評價模式：決策性的評價模式，研究型的評價模式，價值性的評價模模式中的

式，系統性的評價模式。地位和作

對以上內容的研究是初中數學教學設計的基本任務，如何運用這些內容和方用分別是

法來解決教學問題就是初中數學教學設計的實施過程。什么？-2個

一般地，進行初中數學教學設計首先要對學習需要、學習內容、學習者、學回答

習目標等幾個要素進行分析。這里著重介紹學情要素分析。

1.學習需要分析數學教師

學習需要是指初中生目前的狀況與期望達到的狀況之間的差距。分析學習需應具備哪

要的主要目的在于：些教學觀？

①發現教學中存在的問題。應如何將

②分析問題產生的因素，以確定初中數學教學設計能否解決。這些教學

③分析現有資源及約束條件，以論證解決問題的可行性。觀體現于

④分析問題的重要性，確定優先解決的問題。教學設計

通常情況下，分析學習需要的方法有內部參照分析法和外部參照分析法。中？-5個

內部參照分析法是以學習者所在的組織機構內部已經確立的教學目標為參照回答

標準，來考查學習者與之的差距，從而確定學習需要的一種分析方法。采用

內部分析法確定學習需要一般有以下幾種渠道：年齡問題

①設計測試題、問卷等讓學生回答，通過對其結果的統計、分析來獲取期望應用題初

的信息。中數學解

②查閱學生近期的學業成績和表現記錄材料。題

③對與學生有密切關系的人員進行訪問和座談。

外部參照分析法是指根據社會需求為參照標準，考查學習者與之的差距，從

而確定學習需要的一種分析方法。這種方法在初中數學教學設計中偶有使用。

2.初中生特征分析

初中生作為教學過程的主體，需要通過積極主動的學習，獲取豐富的知識、

技能和行為經驗，完成學習過程。初中數學教學設計是針對教學中的問題而

設計，但最終目的還是為了解決這些問題。因此，分析初中生特征就變成初

中數學教學設計工作中非常必要和重要的環節。對初中生的分析包括一般特

征分析、學習風格分析和初始能力分析。

初中生的一般特征是指初中生的先天因素與環境、教育相互作用下形成的，

對學生產生影響的生理、心理以及社會等方面的特點。它涉及初中生的年齡、

性別、心理發展水平、學習動機、人格因素、生活經驗以及社會背景等諸多

方面，了解這些內容對初中數學教學設計很有幫助。對學生一般特征的分析

方法主要是觀察法、調查法、查閱文獻法等。學習風格分析、初始能力分析

一般側重于對學生個性化學習情況進行分析。

總之，現代意義下的教學設計更多地強調圍繞學生的“學”而設計，通過創設

恰當的情境，讓學生實現有意義的建構，讓學生進行再創造。從而，教學不

再被看作純客觀知識的傳遞過程，也不再是一種完全按照事先確定的步驟進

行的固定程序，而主要是學習者的再創造過程。教師對學生在學習過程中產

生的錯誤采取較為容忍的態度，并通過師生的共同努力和學生積極、主動的

參與，消除錯誤，獲得理解性的掌握和全面的發展。

其他回答

wsw3692008-11-1913:17:00

1課題研究的背景和意義

《數學課程標準》指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，

動手實踐、自主探索、合作交流是學習數學的重要方法有效的數學探究活

動必須通過有效的教學方式和學習方式來實現.因此，教師、學生及數學課堂

都必須進行角色轉換：教師是探究活動的組織者、引導者和合作者，學生在

探究活動中要真正成為數學學習的主人，而數學課堂必須成為數學學習和交

流的重要場所.隨著新一輪課改的不斷深入，探究性學習等現代教學方式已

廣泛運用于數學課堂教學，廣大教師經過探索和嘗試，已積累了不少的實踐

經驗，這是值得充分肯定的.但是，我們通過大量的課堂觀察與訪談,調查發

現許多教師在探究教學中也

存在許多問題或困惑，在采用探究性學習活動組織課堂教學時，存在許多誤

區，導致課堂探究性活動形式化、表面化，缺乏有效性.因此，我們必須關注

探究活動的有效性問題.

目前課程改革正在進行自主探究的課堂教學實踐，開展提高數學課堂探究活

動有效性的策略研究，具有針對性和實效性，有很強的現實意義.從教師角度

看：

①課題組成員:劉芳何德良蔡華張金根

有利于真正落實新課程理念，幫助教師轉變教學行為，反思教學過程，切實

改變教師的教學方式，提高教學效果。同時，幫助教師解決在課改實施過程

中存在的困惑和困難，順利推進數學課程實驗工作。從學生角度看：有效地

開展課堂探究教學活動，有利于真正落實學生的主體地位，建立和發展有效

的自主探究的學習方式，促進學生的自主發展，切實改變學生的學習方式；

有利于激發學生的創新思維，學會有效的探究方法，掌握探究性教學活動的

特點和新課程的性質，使學生獲得豐富的數學體驗，發展學生的數學思維能

力.

2研究的理論依據和國內外研究綜述

從教育心理學來看：我們認為，課堂探究的理論基礎主要是建構主義學習觀.

建構主義學習觀認為，知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的.學習

不是被動接受，而是學習者主動的行為，是以先前建構的知識為基礎的.由于

每個個體都具有自己的獨特性，因而學習者是基于自己與外部世界相互作用

的獨特經驗以及賦予這些經驗的意義來建構自己的知識.

建構主義學習觀重視學習者自身的經驗和自我發展，強調教師要提供“真實的

學習環境”，月小胃"真實的學習環境”是指知識生成的環境要與知識運用的環境

盡可能接近，這樣學習的知識才是適用的、有效的.教師的責任就是創造含有

豐富信息，使學生能夠在其中積極思考、探究和進行知識建構的真實的學習

環境.

此外，我們要構建一個體現學生的主動性、社會性、情境性的學習環境，這

離不開其他的教與學理論的指導，包括奧蘇貝爾的“有意義的接受學習”理論,

布魯納的“發現學習”，羅杰斯的“非指導性教學”等.

從國內外研究來看：探究教學起源于20世紀50年代后期美國掀起的“教育現

代化運動”，其倡導者施瓦布強調“探究的過程和探究的方法”，注重學生的“創

造力”，教師的作用在于不斷地鼓勵及指導學生的發現過程，教給學生探究的

方法，培養學生自我探究能力.美國在30多年的探究教學研究中出現了多種

不同形式的探究教學模式.如薩其曼探究教學模式、有結構的探究(Structured

Inquiry)s指導型探究(GuidedInquiry)、.自由探究(FreeInquiry)、.學習環

(TheLearningCycle)等.而對于教學有效性的研究，福建師范大學余文森教

授提出：從專業角度說，課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生獲得發

展.發展就其內涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值

觀三者(三維目標)的協調發展.華東師范大學鄧志偉博士在《有效教學一一

問題、理念與對策》的報告中又指明了：有效教學(effectiveteaching)核心

是“學生參與(studentengagement)”,有效教學的基本目標是改變學生的學習

方式，促進學生的有效學習.有效學習的關鍵要素是：自主、合作、探索、反

思.

然而，實際的課堂觀察表明：數學探究學習的成效不容樂觀，在實施方式、

手段、主動性上都存在著一些明顯的問題與不足，傾向于將數學探究學習歸結

為數學解題的探究過程，而針對數學學科特點的探究學習及教學方式的相關

理論研究相對薄弱,對于在數學課堂里開展探究學習的具體環節及相關因素

缺乏系統的研究.

3研究的主要方法有：

文獻分析法；調查法；行動研究法

4研究目標和原則

本課題研究的目標具體有：通過調查研究，了解新課程實施中探究性活動教

與學的情況，分析存在的問題，反思教學過程，研究影響探究活動有效性的

因素分析；尋找探究活動中教師適度指導與學生自主探究之間的平衡點，促

進教與學的和諧發展；構建探究性教學模式，為學生提供一個能在其中積極

思考、主動探究和進行知識建構的學習環境；形成有效的自主探究的學習方

式和教學策略，使學生學會探究，提高探究能力。

研究原則主要體現：活動性；情境性；協作性；指導性。

5研究的過程與策略

5.1自主探究教學現狀的調查分析

為進一步了解農村初中實施數學新課程的情況，提高自主探究活動的有效性,

我們課題組成員與各縣(市、區)初中數學教研員進行了三次課改調研(2005

年5月12日至13日到衢江區廿里中學，小湖南學校、實驗中學調研；2006

年1月12日到江山廿八都初中調研；2006年11月10日到龍游小南海初中

調研）.調查對象以初中數學教師和學生為主，主要采用問卷調查、開座談會、

實地觀察、隨堂聽課、查看資料等方式，重點調查農村初中數學課堂開展自

主探究活動的情況，目的是幫助教師總結經驗、發現問題、分析原因，指導

教師進行有效的探究教學.

關于開展課堂“自主探究”學習活動的問卷共設計了27個問題，從不同側面反

映學生自主探究學習的情況，根據統計結果，我們對課堂自主探究活動的九

個要素（包括學生對自主探究學習的認識；學生對自主探究學習的態度；學

生在自主探究學習中的自主性；學生對教師探究教學的看法；學生對自主探

究學習的方法；學生對自主探究學習的適應性；學生對自主探究學習的能力;

學生對自主探究學習的效果；學生對自主探究學習的反思等方面）進行了分

析,發現直接影響課堂探究教學的重要原因，是數學探究教學活動缺乏有效性

（如隨意探究，忽視內容的可操作性；花樣探究，短視探究的實質性；崇尚

探究，無視接受學習的優越性；曲解探究，輕視教師指導作用的合理性）.主

要表現為：一是“講授多，探索少”；二是“問答多，思考少”：三是“統一多，

個性少”；四是"形式多，實質少”；五是“合作多，交流少對此我們通過實踐

與思考提出了提高學生自主探究活動有效性的若干策略.

5.2探究性學習的心理特點分析研究

通過研究實驗表明有效的探究性學習活動的主要心理特點有以下幾個方面：

5.2.1自主性

凡是能夠進行有意義的數學探究性學習的學生，都有一個明顯的學習心理特

征，即具有較強的學習自主性.這種自主性心理主要體現在三個方面：一是自

信.二是自覺.三是自我調控。

5.2.2獨立性

學生在獨立探究學習的過程中，有兩個比較明顯的心理特點：一是重視教師

的引導，并不依賴教師的講解.二是重視數學范例的學習，但不滿足簡單的

模仿訓練.

5.2.3差異性

個體差異表現為認知方式與思維策略的不同，以及認知水平和學習能力的差

異.所以在探究式教學中，內容選擇要注重提供給不同學生都可以發揮的空

間與層次，在探究過程中教師要有不同的要求和指導。

5.2.4創造性

數學探究性學習的最高境界是再發現和再創造式的學習.如果學生探究性學

習具有創造性的話，那么一定至少具有兩個學習心理特點：一是創新意識..二

是創造性思維.

5.3探究性學習的思維特點分析研究

學生的數學思維如何發展、往哪里發展，主要由適合于他們的思維發展水平

的數學學習活動決定.只有在日常的數學課堂里開展有效的探究性學習，學生

的數學思維品質才能得到有效的展現和提升.

5.3.1數學思維的深刻性

通過數學探究活動，學生在對事物的合情推理與演繹推理過程中，在對知識

應用的整理反思過程中，都可以體現出思維深刻性，并更好地培養思維的深

刻性

5.3.2數學思維的靈活性

在數學探究活動中，我們引導和激發學生自主學習、合作交流、反思辨析、變

式遷移等，正是要求學生在知識的概括、遷移與求異中具備和發展思維的靈

活性.

5.3.3數學思維的獨創性

探究活動中我們鼓勵學生獨立思考、說出自己的猜想、見解等，學生的思維

獨創性得到了培養和體現.

5.3.4數學思維的批判性

在探究活動中，學生對數學學習過程的交流和反思，正是建立在有意識地檢

驗、調節思維過程的基礎上，思維批判性和獨立思考能力在不斷增長和提高.

5.3.5數學思維的敏捷性

數學探究活動中，經過交流與合作學習，利用學生之間的優劣互補，縮短個

體之間的思維敏捷性差異，提高全體學生的思維敏捷性是非常有效的.

上述五種思維品質的體現和發展在數學探究活動中是相輔相成，密不可分的,

貫穿于整個探究活動過程中.

5.4數學課堂探究活動的有效教學模式

綜上所述，課題組成員通過實踐努力，認為在數學課堂探究活動的實施過程

中，對現有的一些探究活動進行改進，使之遵循由“創設情境―引導探究--

交流評價一整理反思一應用遷移”五個環節組成的教學模式，采用有效的教學

策略，才能取得較好的探究效果.現將實踐研究的結果闡述如下：

在研究實踐中，我們將數學課堂內有效的探究活動開展劃分為五個基本環節,

即創設情境、引導探究、交流評價、整理反思和應用遷移.具體操作中，在“創

設情境”環節上，應激發學生的探究興趣，以促使學生“提出問題"；在''引導

探究”環節上，則要注意引領學生的思維，有策略地啟發、組織學生“分析問

題”；在“交流評價”與“整理反思”兩個環節上，指導學生有效地“解決問題”：

最后在“應用遷移”環節上，讓學生自覺遷移知識、方法，進行“綜合應用”.如

果將探究活動的五個環節分為四個階段，那么創設情境（提出問題）屬于活

動的啟動階段，引導探究（分析問題）屬于探索階段，交流評價、整理反思（解

決問題）則屬于更深入的研究階段，最后是最高層次的知識綜合運用階段.它

們的關系可以表示如下圖：

實驗、觀察、操作、猜想

類比、歸納、

建模、推理、驗證

交流、辨析、

討論、評價

整理歸納思想方法、

總結活動方式經驗、形成解題思路技能

舉一反三、

綜合運用

創設情境

引導探究

交流評價

整理反思

應用遷移

提出問題

分析問題

解決問題

應用問題

啟動階段

探索階段

研究階段

運用階段

(1)“創設情境”環節

“創設情境”就是教師根據教材內容、學生認知特點、知識結構等，通過創設

具有生活性、趣味性、啟發性、知識性的活動，提出問題或激發學生提出問

題，使學生明確探究目標，從而產生強烈的探究欲望.它是數學探究教學的第

一步也是最關鍵的一步.具體可從以下幾個方面入手：

①從實際的生活、生產實踐中選取素材；②從數學自身的發展中選取素材;

③從操作、實驗等活動中創設；④從數學故事和數學史中選取素材；⑤從

最近發展區設計問題；⑥對課本例題習題進行改編；⑦對學生已有的結

論進行推廣或優化；⑧對學生中常出錯之處進行辨析；⑨對常用的數學

思想方法進行交流、反思、提煉等等.

(2)“引導探究”環節

引導探究就是以學生為主體，在教師的啟發或問題的引導下明確探究的目標,

探討探究的方向，探索解決問題的方案.鐘啟泉教授認為，在進行探究性教學

之前教師通常應準備好一個提問或者討論的框架.我們認為，在進行探究性教

學時，教師應該在課前具體研究：探究的起點是什么？探究的目標有哪些?

探究過程經過哪些中間環節？以及如何達到探究的目標？只有這樣，教師才

能根據學生探究活動的動態變化，采取靈活而恰當的提問來引導學生的探究

進程；對學生的探究過程進行準確定位，以便決定下一步探究的方向和選擇

引導的策略，而不至于在探究過程中過于隨意而偏離教學目標.

例如:在探索矩形性質的課堂上，可以按照下圖所示的探究結構進行有序的思

考和探索，引導學生學會研究特殊平行四邊形性質的一般思路：

探索角的性質

探索矩形性質

探索平行四邊形性質

探索邊的性質

探索角的性質

探索對角線的性質

對角相等鄰角互補

對角線互相平分

對邊平行且相等

四個角都是直角

對角線相等

類比探究思路

探索邊的性質

探索對角線的性質

矩形是特殊的平行四邊形，具備平行四邊形的通性

回顧探究思路

回顧矩形的定義歸納角的特性

觀察或測量矩形對角線猜想對角線的特性

應用全等三角形的性質驗證對角線的特性

或應用矩形的軸對稱性，驗證對角線的特性

教師在引導探究這個環節要根據教學內容，選擇合理的探究方法，采用恰當

的探究形式，給學生充分的時間和空間，引導學生通過動手實踐、自主探索

與合作交流，經過實驗、操作、觀察、類比、歸納、猜想等活動來“發現”數

學結論，獲得數學活動經驗，去探索數學世界的奧秘.

(3)“交流評價”環節

這里的交流指的是在同學群體之間、師生之間進行的平等、民主、有序的多

向性群體交流.交流過程中，要讓學生能夠解釋探究過程以及自己在探究過程

中形成的見解，并認真聽取他人的意見，對不同的意見進行討淪；教師應引

導學生學會交流、討論，進行提煉、概括、歸納，梳理知識點，將所獲得的

結論納入知識系統，以促進三維教學目標的達成.

例如，在學生發現二元一次方程組的解法后，可以讓學生在課堂上進行交流,

由學生說出他們是怎樣“發現”方法的，并用自己的語言表述方法，感受“消元”

的意義，再與解一元一次方程進行比較，形成知識系統，同時指出“轉化”的

思想方法.

探究教學中，評價必不可少.教師在這一教學階段要營造一個民主、和諧的學

習氛圍，讓學生敢想、敢說，善于表達，對獲得的數學思想方法進行反思與

評價，學生不僅要歸納得出結論，還要闡述知識是如何發現的，有什么經驗

教訓.教師要善于用鼓勵性的語言加以評價和引導，使學生有一種成就感，樂于

探究.

(4)“整理反思”環節

整理是探究教學的一個必要階段.如果說從情境提出問題進行探索得出結論，

那么這時的結論還屬于猜想，需要有一個對這些結論進行整理以形成邏輯系

統的階段.探究教學中常常通過整理來回顧提升學習過程：通過猜想或假設，

演繹出問題的結論，從中獲得新的概念，以豐富原有的知識體系，完善學生

的數學認知結構，為新知識的增長提供新的認知基礎.

例如：在探究得到等腰三角形的一些特殊的性質之后，引導學生對有關等腰

三角形的知識作進一步的整理.特別是對角的有關性質進行深入地探究，可

提出思考問題：等腰三角形除了兩個底角相等之外，角之間還具有怎樣的關

系？使學生對等腰三角形的三個內角之間的關系具有一個新的認識.

具體的整理思路可從以下幾個方面入手：①這個題我是怎樣解出來的？解

題的思路是怎樣的？關鍵之處何在？②己給出的解法是不是最佳選擇？是

不是還有另一條路可走？③所有不同的思路有無共性？這種共性意味著什

么？④通過解這個題目我有什么收獲(在知識上、技巧上、思維策略上等)？

有什么教訓？⑤這個問題可不可以進行變式、引申或推廣等等.

反思是重要的數學活動，它是數學活動的核心和動力.在整個探究過程中學生

逐步形成的數學知識與數學思想方法最終需要經過學生積極的反思后，總結

成為自己的知識與自己的思想方法.因此，教師在探究教學中要經常組織引導

學生進行思維過程的重新整理,將知識納入自己的建構體系，以深入進行探究

或延伸.

具體策略如下：①反思解題過程；②反思解題策略：③反思所涉及的數學思

想方法；④反思解題涉及的知識；⑤反思解題活動中有聯系的問題；⑥反

思問題的表征；⑦反思解題的結果.

(5)“應用遷移”環節

綜合運用知識，是思維活動的一個重要標志，是探究性學習至關重要的一環.

教學時除教材中的例題與“隨堂練習”的材料外，還可以根據學生實際精選一

些具有應用價值的問題開展探究.教師在這一-教學環節，要注意加強對學生進

行變式訓練，鼓勵學生舉一反三.同時還要充分利用教材上的“探究活動”、“閱

讀材料”、“課題學習”等材料對相關的知識進行延伸與拓展，并讓學生運用知

識探究一些實際問題，提高學生的運用遷移能力.

上述“創設情境一引導探究一交流評價一整理反思一遷移應用”只是教學模

式的一條主線，具體的操作中并非一成不變，而應靈活運用.在教學中注意結

合教材內容把握其精神實質，而非固定程序.

5.5數學課堂探究活動的有效教學策略

(1)構建學習環境，保障探究活動

探究教學是建構式教學，它的學習環境應包括軟環境和硬環境：情境、師生

及生生協作、探究素材、探究時間、探究空間等。要提高課堂探究活動的有

效性，關鍵在于教師要為學生自主探索提供良好的環境和條件，教師的責任

就是創造含有豐富信息，使學生能夠在其中積極思考、探究和進行知識建構

的學習環境。這種學習環境具有情境性、主動性、獨立性、活動性、發展性、

社會性等特點。探究教學中，應在每個教學環節中都著力于創設一個真實的

學習環境，真正激發學生的探究欲望，促進和保障學生的探究活動順利進行。

在探究教學活動中力求做到：

①創設一個能為學生主動探索的學習情境

②創設一個能為學生展現自我的成功機會

③提供一個能為學生自主探索的思考時間

④創造一個能為學生動手操作實踐的活動空間

⑤留給一片能為學生展示個性的發展空間

⑥構筑一個能讓學生合作交流的互動平臺

（2）選擇合適內容，設計探究活動

在數學探究教學活動中，如何選擇恰當的、有效的探究內容進行教學設計，

是提高探究活動有效性的關鍵所在.因此，教師應從多角度、多渠道來整合探

究學習的材料，為學生提供豐富的學習內容，包括創造性的使用教材，積極

開發利用生活、社會中的數學教育資源等，并能根據數學學科特點和學生實

際，設計和實施“最有價值”的數學——即具有基礎性、發展性、現實性的知

識，有目的地進行數學問題的探究.

①關注初中數學核心內容，選取學生的“認知節點”作為探究內容

②關注初中數學核心思想與方法，選取縱向聯系特征較強的材料

③關注學生的興趣和認知特點，選取貼近學生生活的問題或應用性問題

④關注學生思維發展，選取變通性較強的幾何問題

⑤關注探究與接受的融合，選取接受中有探究、探究中有接受的學習內容

（3）選擇合適策略，引導探究活動

在探究活動中，學生常常有三種探究方式：獨立思考、小組合作、集體探究.

如何有效地引導學生的探究的活動，使學生獲得探究的樂趣，學習探究的方

法，形成探究的能力，發展探究的思維，是教師在探究活動中應該努力關注

的.針對探究活動中學生常見的被動探究的幾個現象：如只會探究老師給出的

問題、只會旁觀同學的探究過程、只會聽記同學的探究結果、不屑探究簡單

問題、不會自我提出探究問題等等，我們采取了以下幾個策略加以引導矯正,

以更好地開展探究教學，提高有效性：

①增強問題意識，設計合理的探究問題，除設置明確的探究問題之外，增加

學生自己提出的問題設置；

②區分探究層次，按難度分層次布置探究活動，可以讓不同層次的學生解決

適合自己的探究問題，讓合作交流更有效；

③豐富探究內容，在“驗證性探究”（如：對定理、法則、性質、推論的證明

思路探究）中增加“形成性探究”（解決“為什么”，還能“是什么'’的問題）

④拓寬探究思路，在“封閉性探究”中增加“開放性探究”

⑤增大探究空間，從“引導性探究”到“獨立性探究”

（4）保證探究時間，有效開展活動

在探究教學中要體現知識發展的階段性，符合學生的認識規律；不能把概念

過早地“符號化，，，要延長知識的發生與發展的過程，要讓學生充分經歷“非正

式定義”的過程；教學中應致力“多樣化”，“合理化”，以使得學生對知識的真

正理解（自主建構）和個性化發展成為可能.這些要求都使得我們認真探索和總

結探究時間究竟怎樣安排才能最有效促進學習？

①以中等稍偏下學生的認知水平為參照，精心預估學生探究所需的時間；

②認真研究學情，精心預留需教師介入探究的時間，恰當把握介入的時機.

（5）挖掘教材資源，拓展探究空間

課堂教學是實施探究教學的主渠道，教師應該創造性地使用教材，將教材中

的知識結論變為探究的問題，讓學生積極主動地參與探究發現過程，活用教

材，拓寬探究空間：

①性質、法則、定理、推論的探究

②解題思路和結論的探究(變式、歸納、提煉思想和方法)

③開放性問題的探究

⑤章節知識結構與內容的探究(類比、遷移、歸納)

⑥利用“課題學習”、“探究活動”、“閱讀材料”等開展數學實踐活動

(6)關注探究過程學會探究方法

一是要關注探索過程."探索是教學的生命線”，教師應精心設計探究性的教學

情境，為學生提供充分從事數學活動的時空，讓學生親自經歷新知識發生、

發展的探索過程，問題讓學生自己去發現，結果讓學生自己去猜想，方法讓

學生自己去選擇，思路讓學生自己去探求，培養學生良好的探索習慣，不斷

提高學生的探究能力.

二是要關注數學思考.教師在教學中要盡量通過創設各種問題情境，引發學生

主動地進行思考和探究，讓學生經歷觀察、實驗、猜想，證明等數學活動過程,

逐步學會探究方法，發展學生的合情推理能力和邏輯推理能力.教學中要把凝

結在教材中知識背后的材料及探究活動過程充分展開，使學生學會獨立思考,

學會多角度思考，學會數學地思維，發展學生的思維能力.

(7)教師有效指導注重過程評價

在探究過程中，教師要及時了解學生在探究過程中遇到的困難以及學生的需

要，有針對性地進行指導.教師在具體指導過程中，一是要分層指導.教師對于

學習能力不同的學生要進行分層指導，對學習有困難的學生，要給予適時的

鼓勵和幫助，幫助他們建立自信，提高探究學習的積極性.二是教師要采用激

勵評價.評價中要注意以下兩點：一是面向全體：對于每個學生來說，特別是

困難學生，教師的評語能起到一種鼓勵與激發的作用，能很好地幫助其樹立

探究的信心.二是側重過程：激勵評價應貫穿于學生的探究過程.如對于提出獨

特的問題，發表新穎的見解，對于探究過程中的每一點進步都可以進行激勵

評價.從探究性學習的特點來說，過程的評價比結果的評價更重要.

5.6實施探究性教學活動過程中應當注意的問題

5.6.1要注意探究學習中學生個體的親身體驗.

5.6.2數學教師要轉變教學觀念，提高業務素質

5.6.3數學探究性教學活動的安排應有層次性

5.6.4要注意學生個體獨立思考基礎上的合作學習.

5.6.5數學探究活動的設計應考慮學生的實際

5.6.6不是所有的教學內容都用探究式教學

6課題成效分析

在本課題的研究中，我們大量借助了課例研究這一教研新方式，結合理論學

習，在實踐中不斷反思和總結影響有效的探究教學活動的多方面因素，基本

達成了課題研究的幾個目標：

6.1建立了可操作、有實效的教學模式和策略

針對數學課堂探究教學中各種無序低效現象，我們在實踐中通過課例研究的

形式進行了多次改進實驗，總結出了報告中所提出的五環節教學模式，并在

課堂實踐、理論學習、調查研究的基礎上，提供了詳細可操作的各種教學組

織策略，對廣大教師的課堂教學有著具體的指導引領作用.

6.2有效轉變師生教與學方式，提高課堂探究教學效率

從實踐中來，又指引著實踐更好地進行，這是我們課題研究的宗旨.在教改實

驗的過程中，我們采取的策略和模式，有效地轉變了學生以往被動的學習方

式，學生的自主學習得到了保障與促進，教師是組織者、引導者與合作者的

身份得以加強，整個數學課堂教學環境更為活躍、更有數學味，真正發展了

學生的思維與能力，符合時代對數學教學提出的新要求.

6.3促進教師教科研活動開展，提高自身業務素質

在兩年的研究歷程中，課題組成員努力學習教育學、心理學的理論知識，刻苦

鉆研新課標與新教材，帶領各自所在學校的老師認真進行教改實驗，虛心聽

取各方面意見與建議，形成了良好的教研氛圍，養成了良好的教研習慣，切

實轉變了教學觀念，提高了自身的業務修養.兩年中，本課題組取得了較多的成

果：省級以上發表、獲獎的探究教學論文共十余篇；獲獎、發表、出版的探

究教學案例共五個；出版的探究教學設計共十九個（人教版八、九年級，人

民教育出版社）

推出了七節省、市、區、校級示范研討課：（1）《北師大版九上課題學習——

猜想、證明與拓廣》（省教育學會實驗學校研討課執教者：劉芳）；（2）《浙教

版八上直棱柱的表面展開圖》（省攜手行動展示課執教者：劉芳）；（3）北

師大版九上視圖（一）》（市教改巡禮展示課執教者：劉芳）；（4）《浙教版

七上課題學習——家庭用電情況的調查》（市課改督導評估課執教者：劉芳）;

（5）《北師大版八上同分母分式的加減法》（校探究性課題研討課。執教者:

何德良）；

（6）《浙教版七下一元一次方程的應用》（校探究性課題研討課執教者：

蔡華）；

（7）《浙教版七上幾何圖形》（區優質教育資源錄像課執教者：劉芳）

本課題總結的諸多經驗，對探究教學的有效開展應該具備著指導作用，值得

進一步在實踐中完善與推廣.

7對進一步研究的方向和問題的思考

根據我們研究分析，數學探究學習有待解決的根本問題是：在現有的教學與

學習條件下，從可操作性及有效性出發，數學探究學習究竟應當如何定位？

采用哪些手段和措施才能使數學探究學習高效、有序地進行？具體來說，可

分解為以下幾個方面的問題.

（1）數學學科基礎上的探究學習有哪些特色？這是研究數學探究學習首當其

沖的基本問題.

（2）數學探究學習活動的過程要素涉及哪幾個主要方面？對一些主要過程要素

的把握將會成為開展數學探究學習的根本所在.

（3）學生參與數學探究學習的實際效果如何？涉及到對各層次學生參與數學探

究學習的情感態度、思維水平、學習行為及教學反饋等因素.

dyc3692008-11-1917:46:04

關于教學設計模式的探討

所謂教學設計，是指教師在學科教學過程中，依據教學的一般原理和教學內

容、目標、要求，結合自身的經驗、特點，從學生知識、能力狀況的實際出

發，對各種教學要素進行統籌整合，制訂教學方案的技術性活動，也就是人

們通常所說的備課。

作為課堂教學的前奏，教學設計對于保證課堂教學活動的順利進行，提高課

堂教學的質量、效率和效益，有著至關重要的作用。為了更好的探討這個問

題，有必要先對傳統教學設計作一番審視。

一、對傳統教學設計的基本分析

傳統教學設計曾經在一個較長時期內左右著我們的課堂教學。這種教學設計

的一般步驟是：

第一步，從教材出發，確立教學目標；

第二步，根據教學目標確立教學重點和難點；

第三步，綜合考慮教師自身的優勢制訂教學策略（包括對教材的理解和教學

方法的選擇）；

第四步，安排教學活動進程；

第五步，形成教學實施方案。

應當承認，這種教學設計與以往人們對教學的認識和理解是一脈相承的，它

反映了一定時期教學的原則和要求，在當時的特定條件和背景下，對課堂教

學發揮著重要的作用。筆者認為，任何一種教學設計，其表現形式（或者說

模式）本身并不是最為重要的，它應該有也必須有各種各樣的模式。問題的

關鍵在于，教學模式只不過是一定教學思想觀念的載體，是教學思想觀念內

在實質的外在表現。因此，我們所要看重的并非模式本身，而是模式背后所

反映出來的教師的教學思想、教學觀念。

傳統教學模式是以“三中心”（教師為中心、教材為中心、課堂為中心）為標

志的傳統教學理念的產物。其主要特征是：

1、以"教'’為轉移，其出發點和歸宿都指向于怎樣做使教師好“教”，而不是去

考慮怎樣做使學生好“學”；

2、從教材出發，教學設計的內容更多的是對教材的分析與研究，而忽略了對

教學的主體——學生的分析和研究；

3、課堂成為教師設計教學時最為關注的因素之一，教師在教學設計時更多的

在意怎樣在規定的時間內無遺漏的實施通盤教學計劃，而忽略了學生的反應

情況。

綜上所述，傳統的教學設計曾經在一個較長時間內左右著我們的課堂教學，

而這種設計理念從今天的教學環境和教學水準來看，無疑已經不能勝任了，

更何況傳統教學設計模式使教師在教學中的功能和角色作用并不是足夠充分

了。由此可見，教學設計上的改革勢在必行。

二、教學設計模式的新思維

㈠新模式的提出

看到了這種傳統教學設計模式存在的弊端，我校大膽改革，創造了新的教學

設計模式，就是在原有教學目的、教學重點、教學難點、教學策略的基礎上,

對教學過程這一整個教學設計中最為重要的環節用表格的方式增加了教師活

動、學生活動、預測與對策、設計意圖。

其基本架構為：

教學內容教師活動學生活動預測與對策設計意圖教學反思

這一基本架構，大體反映了這樣一條教學邏輯思路：做什么——怎么做——

為什么——怎么樣，從而完成一個相對獨立、完整的教學同期。

㈡新模式的優勢分析

這一教學設計模式，與傳統的教學設計模式相比較，無論在形式上，還是在

設計的理念上都有很大的改革，并且有很大的進步。近幾年來，世界上的大

多數發達國家都在進行課程改革，我國當前開展的大規模的“二期課改”，強

調以學生發展為本的理念，在課程結構上有所突破，更傾向于綜合性課程。“二

期課改”更加關注學生的個別差異，關注學生的多元智能表現，更以發展的眼

光來評價學生，也更注重師生之間的互動。而我校在看到了傳統的教學設計

模式的弊端后而做出的大膽改革，無疑是與時俱進的，并且與“二期課改”強

調以學生發展為本的理念是相一致的。

首先，新的表格式教學設計模式細化了教學過程這一環節，使備課進一步具

體化、精細化。傳統的教學設計模式到教學過程這里，基本上就是一系列問

題的羅列，雖然有教師對問題的設計意圖，但還沒有系統化。而新的教學設

計模式將教學過程細化成教學內容、教師活動、學生活動、預測與對策、設

計意圖、教學反思這六個環節，使備課內容不再是許多問題的羅列，更是一

種有的放矢的過程。

第二，傳統的教學設計更多的是教師對教材的分析，新的教學設計則是將教

師對學生的分析放到了同等的地位，不僅是“備課”，更是“備學生”。如在學

生活動這一環節，教師就要根據教師活動的內容考慮相應的學生活動的內容。

這就要求教師不僅僅是鉆研于教材，而是有了更高的要求——鉆研學生。并

且，用“活動”一詞，從側面可以反映新的教學設計使課堂教學不僅僅是教師

單純的教授，而是教師與學生的互動，在''活動”中完成教學任務，這在適應

現代教育方面有著更重要的意義。

第三，新的教學設計真正的將課堂教學融入教案的寫作當中，“預測與對策”

這一環節對課堂上可能出現的各種情況作了比較全面的考慮，使教師在課堂

教學中游刃有余。所謂“預測”，就是教師充分考慮學生對教師提出的問題或

安排的活動可能作出的反應；而“對策”，就是教師根據學生可能出現的狀況

所采取的對應措施

wsw3692008-11-1919:39:35

一、課題的提出

新一輪課程改革實驗已在神州遍地開花，教師們通過培訓、學習與交流，學

生觀、教育觀有了很大的改進，從心理上接受了新課改，但是許多老師回到

課堂教學中難以把先進的教育理念轉化為實際的課堂教學行為，只好用回自

己原來的一套。有的教師雖然嘗試著用新課標的教育理念，但一階段后發現

教學效果不理想，甚至覺得不如以前。教師也普遍反映新課程與老教材比自

由度較大，在教學內容的劃分，練習題的搭配等都沒有統一的標準，完全由

教師根據本班學生的實際水平來確定教學內容，選擇合適的練習題，教師覺

得難以準確把握。分析原因，我們覺得關鍵是缺少與新課改理念相匹配的新

的課堂教學操作程序和教學模式。也就是說，教師沒有掌握一種科學的教學

設計方法，不能系統地對教學過程的各個要素進行規劃與實施，這使他們即

使有了好的教育理念，也不知如何有效地付之行動。教師備課、講課時往往

只憑經驗，這使教師們常常感到盲目無助、顧此失彼；有些教師甚至只是不

加思考地照搬教參，很少對具體問題進行分析。這樣，使教學質量過分地依

賴于教師的個人天賦、經驗的積累和敬業精神，而達不到大范圍內的質量穩

定性和普遍性。

本課題試著把教學成功的基礎建立在教師教學工作的規范化、有序化和技術

化之上。通過系統設計教學的理論指導，能夠指導幫助教師目標更明確（知

道要做什么）、程序更清晰（知道應怎樣去做）、針對性更強（知道為什么要

這樣做）和靈活性更大（知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做）。

然后根據系統分析的結果，選擇與教學任務相匹配的教學策略即課堂教學模

式。從而使教師的教學程序化、規范化、技術化、模式化，促使教師的專業

成長。

二、課題設立背景

系統設計教學在國外的發展高潮主要是20世紀80年代，其主要標志有：

（1）出現了一批有重要影響的教學設計流派或理論。

至80年代中期，在美國形成的有重要影響的教學設計理論或流派有：

?加涅和布里格斯（Gagne,R.M.&Briggs.LJ.）提出的“學習條件論”等等。

（2）出版了一批系統成熟的教科書和專著。

?加涅、布里格斯和韋杰（Wager,W.W.）編著《教學設計原理》，加涅的另外

幾本有影響的著作是《學習的條件》、《教學的學習要義》。

?迪克和加里（Dick,W&CariyL）編著的《系統化設計教學》。

（3）國內出版了一批比較系統成熟的專著。

盛群力主編《現代教學設計論》，浙江教育出版社：盛群力、褚獻華編譯《現

代教學設計應用模式》；皮連生主編《教學設計心理學的理論與技術》高

等教育出版社等。

（4）國內出版的教學模式著作

高文著《教學模式論》，上海教育出版社；皮連生主編《知識分類與目標導向

教學——理論與實踐》，華東師范大學出版社。

在這些理論專著中以加涅倡導的理論給第一線教師的影響最大，他倡導學習

結果分類，教學九大步驟，學習過程模式，學習層級觀等都是20世紀系統設

計教學的最重要成果。

浙江大學教育系盛群力教授在研究了國外的教學設計理論的基礎上提出適合

我國實際教學的教學設計理念，他提出了課堂教學的六大步驟。他從系統化

的角度指導教師設計教學，幫助教師系統考慮教學的各種因素，使之優化組

合。

高文著《教學模式論》論述了近十種教學模式，針對各種教學任務和教學情

境提出具體的解決策略，他的理論正好彌補了教學設計理論中教學策略薄弱

的弱點。

以上這些教學設計流派、專著和教學模式專著，給本次研究墊定了理論基礎。

教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題

的策略方案，它以優化教學效果為目的，側重于問題求解中方案的尋求和決

策過程，是一種以系統方法為基礎的問題——解決式的操作方法。

(-)教學設計的概念分析

當前我國學者普遍認可的教學設計概念的定義是：“教學設計是運用系統方法

分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決評

價結果和對方案進行修改的過程。”即強調教學設計是一個系統化的過程，包

括如何進行任務分析、如何編寫目標、如何選擇教學策略與教學媒體、如何

編制標準參照測試等。

(-)教學設計的學科性質分析

教學設計理論的研究對象不是教學系統的性質，而是教學系統的設計方法；

教學設計理論的研究對象也不是教學規律，而是如何使實際教學更符合教學

規律的方法。教學設計理論的研究對象是教學問題的解決方法和尋找解決方

法的方法。因此教學設計是一門方法論性質的學科。同時，教學設計也是一

門設計科學，設計的本質在與決策、問題求解和創造，因此它的發展植根于

教學的設計實踐領域。

四、研究內容和方法

(-)研究的內容

本課題研究的內容是，現代教學設計(instructionaldesign)理論指導下的小

學數學系統備課理論和教學模式的實踐研究。

備課遵循的程序：

“課堂教學的效果，基本上不會超過精心準備的程度。“浙江大學教育系盛群

力教授說(本次研究的備課系統主要引用了盛群力教授的理論)。備課時原來

的三備：備教材、備學生、備教學方法.原三備雖有相當的便利性和有用性,

但面對新課標有必要作出改進，從一定意義上說，原有的“三備”是比較籠統

與模糊的、不完整的程序，給保證達到預期的結果帶來了多方面隱患。

根據系統設計教學新理念，我們提出了備課的新程序，探索備課的規范化和

完整性，它包括分析學情、分析任務、陳述目標、配置檢測和安排過程。下

面就以新課程標準教材第六冊《面積和面積單位》為例，對這五項備課程序

作簡略探討。五項備課程序的關系如下圖：

分析學情分析任務陳述目標配置檢測安排過程

教學調

整

一、分析學情

主要是了解學生的學習需要。備課從了解學生的學習需要出發，而不是象以

往那樣從備教材出發，這是教育觀念上的一個重大轉變。即任何教學活動都

要圍繞著以滿足學習者的學習需要為出發點和落腳點。要求教師做到以下兩

點：①教師首先要了解教學活動開始前學生在認知、情感態度等方面己經達

到了什么樣的水平，這一水平標志著學生已經能做什么、說什么、想明白了

什么等，這是學生掌握新學習任務的起點水平。②其次要了解教學活動結束

后預期學生在認知、情感態度等方面必須達到的狀態。對這種狀態的把握最

終會轉化為確定的教學任務與具體的學習目標。只有當教師的心中對教學前

和教學后這兩種狀態的差距做到心中有數時，再根據學生的年齡特點，確定

真正恰當的切合學生實際的教學任務和學習目標。如在分析新課程標準教材

第六冊《面積和面積單位》時，①了解到學生在認知上已經知道了米、分米、

厘米的知識，已建立了1米、1分米、1厘米的表象，知道它們間的進率，知

道長方形和正方形的特征和周長。②教學活動結束后預期學生在認知上達到:

知道面積的意義，知道常用的面積單位平方米、平方分米、平方厘米，初步

建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的表象，知道長度和面積的區別。可

以說，從備學生啟動備課程序，它打破了傳統從教科書出發決定教什么、怎

樣教的體系。確確實實做到以人為本，充分體現了數學新課程的要求。

二、分析任務

分析任務的實質是確定教學任務的類型和結構。

（-）學習任務歸類實際上也就是教學目標歸類，一般來說，可分為認知目

標、心理動作目標、情感態度目標、人際交往目標等。對學習任務進行精細

的分類，有利于針對不同的學習任務選擇恰當的教學策略。比如人際交往目

標分成三類：首先是學會與人對話、與人共事，遵循基本的交往規則；其次

是要維持團隊關系和自我心理調適；最高的境界是有知己之明和知人之明，

即認識自我和欣賞他人相統一。針對不同的班級選擇不同的目標，如果任教

的班原來沒有這方面的訓練就選第一類，平時有過少量練習的選第二類，平

時經常訓練就選第三類。

（-）分析任務的結構，簡稱“任務分析”，要確定終點任務、子任務和前提

知能之間的關系。具體做法大致是：

（1）根據對學生現有知識的了解分析，確定一個具體清晰的終點目標。

（2）然后自我提問：“為了達成終點目標，學生必須先掌握哪些過渡目標”。

（3）排定這些過渡目標之間的先后關系。

（4）考慮每一個過渡目標下必須要先掌握的前提知識是什么？

（5）根據學生已經掌握的前提知識（起點行為）確定“可能的教學起始點”。

（6）根據對學生情況的分析，將“可能的教學起始點”轉化為“真正的教學起

始點

下圖是對小學新課程標準教材第六冊《面積和面積單位》中面積單位這一教

學任務所做的層級分析。任務分析采取了自上而下的演繹途徑，分析了終點

目標、過渡目標和前提條件之間的層級關系。

面積單位

------------1終點目標

長度單位一面積概念過渡目標

長度1米、1分米、1厘米物體表面封閉圖形

前提條件

分析學情與分析任務之間的雙向箭頭表示這兩個環節允許幾個回合的反復斟

酌過程。學情分析可以幫助教師進行任務分析，通過任務分析反過來又可促

進教師充分的了解學生。比如在分析《面積和面積單位》一課時.，考慮到1

平方米、1