大觀念、大單元、大任務之間的關系是什么大觀念課程與教學旨在讓課堂教學擺脫以知識掌握和技能訓練為核心的“淺層學習”，讓課程內容“更少、更高、更深”，讓課程目標走向深度學習與核心素養。探索大觀念課程與教學的本質、價值、理論基礎和實施方式，是深入推進素養本位課程改革的關鍵。《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“基于核心素養培養要求，明確課程內容選什么、選多少，注重與學生經驗、社會現實的關聯，加強課程內容的內在聯系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式”；“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”，如此等等。實現“課程內容結構化”與“學科知識結構化”是本次課程改革的核心內容。為此，各門課程均強調由零散“知識點”走向少而重要的“大觀念”。大觀念課程與教學當前，面向信息時代的課程改革提出了一系列新術語，其中最主要的一個就是“核心素養”。所謂“核心素養”，就是把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀“三維目標”融合起來，回到真實情境，解決復雜問題的高級能力和人性能力。它是為迎接21世紀信息時代的挑戰而提出的概念，故又稱“21世紀素養”。核心素養概念的提出，意味著我國整個課程和教學體系將從課程目標、內容到教學、學習和評價方式進行整體變革。為實現此變革，我國提出了一系列伴隨核心素養的以“大”為定語的概念：大觀念、大單元、大任務、大問題、大情境、大項目等等。在這里，“大”的意思是“強而有力”：能夠幫助學生“強而有力”地解決真實情境中的復雜問題。所有這些概念的本質都是“大觀念”。倘沒有“大觀念”的理解與應用，其余的做法很可能流于形式、“換湯不換藥”，改革目標難以達成。因此，核心素養理念意味著我國基礎教育正在走向“大觀念課程與教學”：讓各門課程由傳遞學科事實、掌握“知識點”，走向理解學科事實由以產生的“大觀念”，幫助學生產生可廣泛遷移的“概念性理解”。只有當學生理解了學科大觀念，形成了“專家思維能力”和“復雜交往能力”，他們才能成為信息時代“負責任的創造者”，我國教育改革才能完成時代使命。所謂大觀念課程與教學，是以學科大觀念為核心內容，以學科實踐為基本方式，旨在發展學生概念性理解及核心素養的課程與教學。“大觀念”（bigideas）即一門學科或課程中可普遍遷移的核心概念及相應的概念性理解，表征該學科或課程的本質與教育價值。大觀念課程與教學的本質是理解本位課程知識觀。課程與教學不是為了掌握現成知識或學科事實，而是為了發展理解。在大觀念課程與教學中，一切知識、技能都變成了手段，成為發展概念性理解與核心素養的工具。第一次明確提出大觀念對教育的意義的人很可能是懷特海，他在1912年做的名為《數學課程》的演講中說道：“無人能成為好的推理者，除非他通過持久實踐，已然意識到理解大觀念并死死堅守大觀念的重要性。”“好的推理者”即能夠舉一反三、從容應對真實情境、善于解決復雜問題的高階思維者。所謂高階思維，即以抽象推理、質疑批判、探究創造、協作交往為特征的思維，其對應范疇是以機械重復、維持現狀為特點的“常規思維”或“維持性思維”。在核心素養時代，概念性思維、批判性思維、創造性思維和協作性思維等跨學科核心素養日益成為主要課程目標。其中，概念性思維是批判性思維的前提，批判性思維是創造性思維的前提，這三種思維均具有社會性，它們都建基于協作性思維。大觀念課程與教學以概念性思維或概念性理解為直接目的，并以此為基礎發展批判性思維、創造性思維和協作性思維。大觀念、大單元、大任務的關系是什么“大觀念”和“大單元”的關系是什么？為什么大觀念課程與教學需要單元整體設計？因為概念性理解的發展不像掌握“知識點”那樣一蹴而就，而是需要經歷長時間反復探究與實踐，需要將日常觀念轉變為學術觀念，需要對學科大觀念從不同角度反復探討并在各種情境中反復應用，以使學生的概念性理解由淺入深、持續發展。因此，大單元教學是發展概念性理解的條件，是大觀念課程與教學的內在要求。發展概念性理解是大單元教學的目的，倘若不將課程內容聚焦學科大觀念，不以發展概念性理解為課程目標，“大單元教學”將蛻變成毫無意義的空洞形式。“大觀念”與“大任務”的關系是什么？為什么大觀念課程與教學需要基于任務的設計？由于學科大觀念或學科理解具有不可傳遞性，學生只能在親身實踐、親自完成探究任務的過程中，自己獲得觀念、產生理解，因此，必須將學科大觀念轉化為探究任務，讓學生在課堂上以小組合作的方式完成任務、表現觀念、發展理解。杜威曾說：“沒有思想、沒有觀念可能從一個人傳遞給另一個人。當觀念被告訴的時候，對被告訴的人而言，它已不再是觀念，而只是另一個給定事實。”學科觀念與學科事實、信息存在本質區別：前者不可傳遞，后者可傳遞。當課程與教學指向發展概念性理解及核心素養的時候，必然與學科實踐化為一體：學生成為實踐者與創造者，在學習過程中親身經歷知識的誕生與應用過程；教師是合作實踐者與“流動的教練”，在與學生合作探究學科和生活的同時，指導學生探究與實踐。70多年以來，我國教學理論與實踐長期秉持“間接主義”認識論與“講授主義”教學觀，認為知識的本質是“客觀真理”或學科事實，學生認識的“特點”是通過書本知識“間接”認識世界，教學以系統講授書本知識為主，一切學習都是“接受學習”。這種認識論和教學觀使學生變成儲存知識的容器，不僅無法發展核心素養，而且扭曲了學生的人格，摧毀了學生的身體。大觀念課程與教學根本超越“間接主義”與“講授主義”，走向理解本位認識論和實踐本位教學觀。我國倡導大觀念課程與教學既順應信息時代國際課程改革趨勢，又滿足我國教育和社會發展的特殊需要。中華民族本質上是一個以情感為核心的生活民族。華夏文明早期也曾注重概念思維和邏輯心性，例如先秦名家、墨家均重視邏輯思維，曾試圖將“名”與“實”區分開來，承認“概念世界”的相對獨立性，所謂“離堅白”“白馬非馬”“雞三足”等等，但終因這種邏輯思維不符合中華民族追求情感和意義的文化心性，致使名家、墨家“中絕”。邏輯思維的欠缺，加上漢語本身的模