2023年中小學教師資格考試復習資料教育知識與能力（中學）教育基礎知識和基本原理1.教育的本質：教育是有目的地培養人的社會活動。這一本質屬性強調了教育的目的性、育人性和社會性。目的性是指教育是一種有計劃、有組織的活動；育人性表明教育的對象是人；社會性說明教育是在社會環境中進行的。例如，學校的課程設置和教學活動都是圍繞著培養學生的知識、技能和品德等方面有目的地開展的。2.教育的起源：-神話起源說：認為教育是由神創造的，這是人類關于教育起源最古老的觀點。-生物起源說：代表人物是法國的利托爾諾和英國的沛西·能，他們認為教育起源于動物界的生存本能。例如，母鳥教幼鳥飛翔等。-心理起源說：美國孟祿認為教育起源于兒童對成年人的無意識模仿。-勞動起源說：馬克思主義認為教育起源于人類的生產勞動。3.教育的發展歷程：-原始社會：教育與生產勞動相結合，沒有固定的教育場所和專門的教育人員，教育內容簡單，主要是傳授生產生活經驗。-古代社會：-奴隸社會：出現了學校，教育具有階級性。如中國夏、商、周時期的庠、序、校等；西方古希臘的斯巴達和雅典教育，斯巴達注重軍事體育教育，雅典注重培養多方面發展的人。-封建社會：教育的等級性更加明顯，教育內容以儒家經典為主，如“四書五經”。歐洲中世紀的教育主要是教會教育和騎士教育。-近代社會：教育開始普及，國家加強了對教育的干預，出現了義務教育。-現代社會：教育呈現出全民化、民主化、多元化、現代化和終身化等特點。4.教育與政治經濟制度的關系：-政治經濟制度對教育的制約作用：決定教育的領導權、受教育的權利、教育目的和教育內容的取舍。例如，在封建社會，統治階級掌握著教育的領導權，只有貴族子弟才能接受系統的教育，教育目的是培養維護統治階級利益的人才。-教育對政治經濟制度的反作用：教育為政治經濟制度培養所需的人才，促進民主政治的發展，通過傳播思想、形成輿論作用于一定的政治經濟制度。5.教育與生產力的關系：-生產力對教育的制約作用：決定教育的規模和速度、教育結構的變化、教育的內容和手段。例如，隨著生產力的發展，現代教育的規模不斷擴大，教育技術也越來越先進。-教育對生產力的促進作用：教育是勞動力再生產的重要手段，是科學知識再生產的最有效形式，能促進科技的創新與發展。6.教育與文化的關系：-文化對教育的影響：影響教育目的的確立、教育內容的選擇和教學方法的使用。例如，不同文化背景下的教育內容會有所不同，中國傳統文化注重道德教育，而西方文化更強調個性發展和創新能力的培養。-教育對文化的作用：具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用，傳播和交流文化的作用，更新和創造文化的作用。7.著名教育家及其思想：-孔子：儒家學派創始人，主張“有教無類”，教育目的是培養德才兼備的君子，教學方法有因材施教、啟發誘導等。-孟子：主張“性善論”，認為教育的目的是“明人倫”。-荀子：主張“性惡論”，強調后天環境和教育對人的影響。-夸美紐斯：被稱為“教育學之父”，著有《大教學論》，提出“泛智教育”思想，系統論述了班級授課制。-赫爾巴特：傳統教育學派代表人物，著有《普通教育學》，提出教育性教學原則，強調教師的中心地位，形成了“教師中心、教材中心、課堂中心”的三中心論。-杜威：現代教育學派代表人物，著有《民主主義與教育》，主張“教育即生活”“學校即社會”“從做中學”，形成了“兒童中心、經驗中心、活動中心”的新三中心論。中學教學1.教學的概念：教學是在教育目的規范下，由教師的教與學生的學共同組成的一種活動。教學是學校進行全面發展教育的基本途徑。2.教學的任務：-傳授系統的科學基礎知識和基本技能。這是教學的首要任務。-發展學生的智力、體力和創造才能。-培養社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎。-關注學生的個性發展。3.教學過程的基本規律：-間接經驗與直接經驗相結合的規律。學生以學習間接經驗為主，但要以直接經驗為基礎。例如，在學習物理知識時，通過實驗等直接經驗可以更好地理解抽象的物理概念。-掌握知識與發展智力相統一的規律。知識是發展智力的基礎，智力發展是掌握知識的重要條件。-傳授知識與思想品德教育相統一的規律。教學具有教育性，教師在傳授知識的同時要對學生進行思想品德教育。-教師主導作用與學生主體作用相統一的規律。教師在教學中起主導作用，學生是學習的主體，要充分發揮學生的主觀能動性。4.教學原則：-直觀性原則：通過實物、模象、言語等直觀手段，豐富學生的直接經驗和感性認識。例如，在地理課上展示地球儀幫助學生理解地球的形狀和地理位置。-啟發性原則：教師要引導學生獨立思考，積極探索，培養學生的創新精神和實踐能力。如蘇格拉底的“產婆術”。-鞏固性原則：要求學生牢固地掌握所學的知識和技能，能夠在需要的時候及時再現和運用。-循序漸進原則：教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識和基本技能。-因材施教原則：根據學生的個別差異，有的放矢地進行教學，使每個學生都能得到充分發展。-理論聯系實際原則：教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題。5.教學方法：-講授法：教師通過口頭語言系統連貫地向學生傳授知識的方法，包括講述、講解、講讀、講演等方式。-談話法：也叫問答法，是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。-討論法：學生在教師指導下為解決某個問題進行探討、辯論，從而獲取知識的一種方法。-演示法：教師通過展示實物、直觀教具，進行示范性實驗或采取現代化視聽手段等，指導學生獲得知識或鞏固知識的方法。-練習法：學生在教師的指導下運用所學知識獨立地進行實際操作，以鞏固知識、形成技能的方法。6.教學組織形式：-班級授課制：是一種集體教學形式，它把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體授課。其優點是有利于大面積培養人才，提高教學效率；缺點是不利于因材施教。-個別教學制：教師分別對個別學生進行教學的組織形式，能夠充分滿足學生的個別差異，但教學效率較低。-分組教學制：按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學，可分為外部分組和內部分組。-道爾頓制：教師不再上課向學生系統地講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導。7.教學評價：-按評價的功能，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價是在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價；形成性評價是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價；總結性評價是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價。-按評價的標準，可分為相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價。相對性評價是用常模參照性測驗對學生成績進行評定，它依據學生個人的成績在該班學生成績序列中或常模中所處的位置來評價和決定他的成績優劣；絕對性評價是用目標參照性測驗對學生成績進行評定，它依據教學目標和教材編制試題來測量學生的學業成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求；個體內差異評價是對被評價者的過去和現在進行比較，或將評價對象的不同方面進行比較。中學生學習心理1.感覺：是直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性在人腦中的反映。感覺的種類包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等。感覺的特性有感覺適應（如“入芝蘭之室，久而不聞其香”）、感覺對比（同時對比和繼時對比）、感覺后像等。2.知覺：是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。知覺的特性有選擇性（如在眾多事物中優先選擇某些事物進行知覺）、整體性（把客觀事物的個別屬性綜合為整體來反映）、理解性（根據已有的知識經驗來解釋當前知覺的對象）、恒常性（當知覺的條件在一定范圍內發生變化時，知覺的映象仍然保持相對不變）。3.注意：是心理活動對一定對象的指向和集中。注意的分類包括無意注意（沒有預定目的、無需意志努力的注意）、有意注意（有預定目的、需要意志努力的注意）和有意后注意（有預定目的，但無需意志努力的注意）。注意的品質有注意的廣度（同一時間內能夠清楚地把握的對象的數量）、注意的穩定性（注意在一定時間內保持在某個對象或活動上）、注意的分配（在同一時間內把注意指向不同的對象和活動）、注意的轉移（根據新的任務，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象）。4.記憶：是過去的經驗在人腦中的反映。記憶的分類：-按記憶的內容，可分為形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶和動作記憶。-按記憶保持時間的長短，可分為瞬時記憶（也叫感覺記憶，保持時間極短）、短時記憶（保持時間約為1分鐘以內，容量有限，一般為7±2個組塊）和長時記憶（保持時間較長，容量無限）。-記憶過程包括識記、保持、再認或回憶三個環節。遺忘的規律是先快后慢，艾賓浩斯遺忘曲線表明了這一特點。影響遺忘的因素有學習材料的性質、識記材料的數量和學習程度、記憶任務的長久性與重要性、識記的方法、時間因素、情緒和動機等。提高記憶效果的方法有明確記憶目的，增強學習的主動性；理解材料的意義，少用機械記憶；對材料進行精細加工，促進深度理解；運用組塊化策略，合理組織材料；運用多重編碼方式，提高加工質量；注重復習方法，防止遺忘。5.思維：是借助語言、表象或動作實現的，對客觀事物間接的、概括的反映。思維的特征有間接性（通過其他事物來認識客觀事物）和概括性（把一類事物的共同特征和規律抽取出來加以概括）。思維的種類：-按思維的憑借物，可分為直觀動作思維（通過實際操作解決直觀具體問題的思維活動）、具體形象思維（利用頭腦中的具體形象來解決問題的思維活動）和抽象邏輯思維（以概念、判斷、推理等形式進行的思維活動）。-按思維的邏輯性，可分為直覺思維（未經逐步分析就迅速對問題答案作出合理的猜測、設想或突然領悟的思維）和分析思維（經過逐步分析后，對問題解決作出明確結論的思維）。-按思維的指向性，可分為聚合思維（把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的或最好的答案的思維）和發散思維（從一個目標出發，沿著各種不同途徑尋求各種答案的思維）。-按思維的創新程度，可分為常規思維（用常規的方法、固定的模式來解決問題的思維）和創造性思維（以新穎、獨特的方式來解決問題的思維）。培養學生的創造性思維可以從創設有利于創造性產生的適宜環境、注重創造性個性的塑造、開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略等方面入手。6.想象：是人腦對已儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。想象的分類：-按想象活動是否具有目的性，可分為無意想象（沒有預定目的，不自覺地產生的想象，如夢）和有意想象（按一定目的、自覺進行的想象）。-有意想象按其創造程度和形成方式的不同，可分為再造想象（根據言語的描述或圖樣的示意，在人腦中形成相應的新形象的過程）和創造想象（在創造活動中，根據一定的目的、任務，在人腦中獨立地創造出新形象的過程）。7.學習動機：是引發和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制。學習動機的分類：-按動機產生的誘因來源，可分為內部學習動機（由個體內在需要引起的動機）和外部學習動機（由外部誘因引起的動機）。-按學習動機的社會意義，可分為高尚的學習動機（把學習看成是對社會多作貢獻和應盡的義務）和低級的學習動機（把學習看成是獵取個人名利的手段）。-按學習動機起作用時間的長短，可分為近景的直接性學習動機（與近期目標相聯系）和遠景的間接性學習動機（與長遠目標相聯系）。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介。耶克斯-多德森定律表明，動機強度與學習效率之間的關系是倒U型曲線關系，中等強度的動機最有利于任務的完成。培養和激發學生的學習動機可以從了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產生；重視立志教育，對學生進行成就動機訓練；幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；培養學生努力導致成功的歸因觀等方面進行。8.學習遷移：也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。學習遷移的分類：-按遷移的性質和結果，可分為正遷移（一種學習對另一種學習起到積極的促進作用）和負遷移（一種學習對另一種學習產生消極的阻礙作用）。-按遷移發生的方向，可分為順向遷移（先前學習對后繼學習產生的影響）和逆向遷移（后繼學習對先前學習產生的影響）。-按遷移內容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移（處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響）和垂直遷移（處于不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響，包括自下而上的遷移和自上而下的遷移）。-按遷移內容的不同，可分為一般遷移（將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去）和具體遷移（一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去）。影響學習遷移的因素有相似性、原有認知結構、學習心向與定勢等。促進學習遷移的教學可以從精選教材、合理編排教學內容、合理安排教學程序、教授學習策略，提高遷移意識性等方面入手。9.學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。-認知策略包括復述策略（如利用無意識記和有意識記、排除相互干擾、整體識記和分段識記等）、精細加工策略（如記憶術、做筆記、提問、生成性學習等）和組織策略（如列提綱、利用圖形、利用表格等）。-元認知策略包括計劃策略（如設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務等）、監控策略（如閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間等）和調節策略（如根據對認知活動結果的檢查，如發現問題，則采取相應的補救措施等）。-資源管理策略包括時間管理策略（如統籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間等）、環境管理策略（如注意調節自然條件、設計好學習的空間等）、努力管理策略（如激發內在動機、樹立良好信念、選擇有挑戰性的任務、調節成敗的標準、正確認識成敗的原因、自我獎勵等）和資源利用策略（如學習工具的利用、社會性人力資源的利用等）。10.知識的學習：知識的類型包括陳述性知識（也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識，主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題）和程序性知識（也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識，主要用來解決做什么和怎么做的問題）。知識學習的過程包括知識的獲得、知識的保持和知識的提取。知識直觀的類型有實物直觀、模象直觀和言語直觀。提高知識直觀效果的方法有靈活選用實物直觀和模象直觀、加強詞與形象的配合、運用感知規律，突出直觀對象的特點、培養學生的觀察能力、讓學生充分參與直觀過程。知識概括的類型有感性概括和理性概括。有效進行知識概括的方法有配合運用正例和反例、正確運用變式、科學地進行比較、啟發學生進行自覺概括。11.技能的學習：技能分為操作技能（也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式）和心智技能（也叫智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式）。操作技能的形成階段包括操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練。操作技能的培訓要求有準確的示范與講解、必要而適當的練習、充分而有效的反饋、建立穩定清晰的動覺。心智技能的形成階段包括原型定向、原型操作和原型內化。培養心智技能可以從激發學習的積極性與主動性、注意原型的完備性、獨立性與概括性、適應培養的階段特征，正確使用言語等方面入手。12.問題解決與創造性：問題解決是指為了從問題的初始狀態到達目標狀態，而采取一系列具有目標指向性的認知操作的過程。問題解決的一般過程包括發現問題、理解問題、提出假設和檢驗假設。影響問題解決的因素有問題情境、定勢與功能固著、已有的知識經驗、原型啟發、情緒與動機等。創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。創造性的基本特征有流暢性（在規定時間內產生觀念數量的多少）、變通性（摒棄以往的習慣思維方法而開創不同方向的能力）和獨創性（產生不尋常的反應和不落常規的能力）。中學德育1.品德的心理結構：包括道德認識（對道德行為準則及其執行意義的認識，是個體品德中的核心部分）、道德情感（根據道德觀念來評價他人或自己行為時產生的內心體驗，如愛國主義情感、責任感等）、道德意志（個體自覺地調節道德行為，克服困難，以實現道德目標的心理過程）和道德行為（實現道德動機的行為意向及外部表現，是衡量品德的重要標志）。2.中學生品德發展的特點：-倫理道德發展具有自律性，言行一致。形成道德信念與道德理想，自我意識增強，道德行為習慣逐步鞏固，品德結構更為完善。-品德發展由動蕩向成熟過渡。初中階段品德發展具有動蕩性，高中階段品德發展趨向成熟。3.品德發展的理論：-皮亞杰的道德發展階段論：將兒童道德發展劃分為前道德階段（2-5歲）、他律道德階段（5-8歲）、自律或合作道德階段（8-11、12歲）、公正道德階段（11、12歲以后）。-科爾伯格的道德發展階段論：采用“道德兩難故事法”，將道德判斷分為三個水平，每個水平包含兩個階段，分別是前習俗水平（懲罰與服從道德定向階段、相對功利道德定向階段）、習俗水平（尋求認可定向階段、維護權威或秩序的道德定向階段）和后習俗水平（社會契約定向階段、普遍原則的道德定向階段）。4.德育的概念：廣義的德育包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等；狹義的德育則專指學校德育，即教育者和學校有目的地培養學生思想品德的過程。5.德育的目標：是通過德育活動在受教育者品德形成發展上所要達到的總體規格要求，亦即德育活動所要達到的預期目的或結果的質量標準。我國現階段的德育目標是培養學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。6.德育的內容：包括愛國主義教育、理想教育、集體主義教育、勞動教育、人道主義與社會公德教育、自覺紀律教育、民主與法制觀念的教育、科學世界觀和人生觀教育、心理健康教育等。7.德育過程的基本規律：-德育過程是具有多種開端的對學生知、情、意、行的培養提高過程。-德育過程是組織學生的活動和交往，對學生多方面教育影響的過程。-德育過程是促使學生思想內部矛盾運動的過程。-德育過程是一個長期的、反復的、不斷前進的過程。8.德育原則：-導向性原則：是指進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導學生向正確的方向發展。-疏導原則：是指進行德育要循循善誘，以理服人，從提高學生認識入手，調動學生的主動性，使他們積極向上。-尊重學生與嚴格要求學生相結合原則：是指進行德育要把對學生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來，使教育者對學生的影響與要求易于轉化為學生的品德。-教育的一致性與連貫性原則：是指進行德育應當有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調節，使其相互配合，協調一致，前后連貫地進行，以保障學生的品德能按教育目的的要求發展。-因材施教原則：是指進行德育要從學生的思想認識和品德發展的實際出發，根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育，使每個學生的品德都能得到最好的發展。9.德育方法：-說服教育法：是通過擺事實、講道理，使學生提高認識、形成正確觀點的方法，包括語言說服和事實說服。-榜樣示范法：是用榜樣人物的高尚思想、模范行為、優異成就來影響學生的思想、情感和行為的方法。-實際鍛煉法：是有目的地組織學生進行一定的實際活動以培養他們的良好品德的方法，包括常規訓練和實踐鍛煉。-情感陶冶法：是指教師利用高尚的情感、美好的事物和優美的環境感染和熏陶學生的方法，包括人格感化、環境陶冶和藝術陶冶等。-道德修養法：是指教師指導學生自覺主動地進行學習、自我反省，以實現思想轉化及行為控制。-品德評價法：是指通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發展。它包括獎勵、懲罰、評比和操行評定。10.德育途徑：-思想政治課與其他學科教學：這是學校有目的、有計劃、系統地對學生進行德育的基本途徑。-社會實踐活動：包括組織學生參加勞動、開展社會公益活動等。-課外、校外活動：如各種興趣小組、社團活動等。-共青團組織的活動：共青團是青少年自己的組織，通過共青團組織的活動可以對學生進行德育。-校會、班會、周會、晨會、時事政策學習：這些活動可以及時向學生傳達國內外大事和學校的要求，對學生進行思想政治教育。-班主任工作：班主任是班級的組織者、領導者和教育者，通過班主任工作可以對學生進行全面的德育。中學課程1.課程的概念：廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排；狹義的課程是指某一門學科。2.課程的類型：-按課程的組織方式，可分為分科課程（從不同門類的學科中選取知識，按照知識的邏輯體系，以分科教學的形式向學生傳授知識的課程）和綜合課程（打破傳統的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科）。-按學生選擇課程的自主性，可分為必修課程（所有學生都必須學習的課程）和選修課程（學生可以根據自己的興趣、愛好和需要選擇的課程）。-按課程的呈現方式，可分為顯性課程（學校教育中有計劃、有組織地實施的正式課程）和隱性課程（學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，如校園文化、師生關系等）。-按課程設計、開發和管理主體，可分為國家課程（由國家教育行政部門負責編制、實施和評價的課程）、地方課程（由地方教育行政部門根據國家課程標準及各地發展需要而開發的課程）和校本課程（由學校根據本校實際自主開發并在本校實施的課程）。3.課程理論流派：-學科中心課程論：主張學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識、基本規律和相應的技能為目標。代表人物有赫爾巴特、斯賓塞等。-活動中心課程論：主張以兒童的興趣和動機為基礎，以兒童的活動為中心來設計課程。代表人物是杜威。-社會中心課程論：強調社會對教育的制約作用，主張根據社會的需要確定教育目的和課程活動。代表人物有布拉梅爾德等。4