探索順應新高考理念的復習策略2023年10月，《國務院關于考試招生制度改革情況的報告》指出，改革考試內容和形式，實現從“考知識”向“考能力素養”轉變。事實上，高中教師已經明顯感覺到近年來高考命題的新變化。高中教學及復習備考必須把握新課標理念，用好統編教材，構建有效課堂，增強教學的有效性，才能提高復習備考效率，更好地順應新高考的要求。圍繞“有意義的試題”開展說題、創題活動，把握新高考理念機械刷題、題海戰術在高三復習備考階段較為常見，高考結束了，有的教師辦公室里還有整摞成捆的試題資料。一邊學生感嘆作業負擔沉重，另一邊教師喊著課時不夠。從“考知識”向“考能力素養”轉變，要求高考試題優化考查內容，豐富呈現方式，創新設問角度；把課本知識與生活世界聯系起來，創設真實情境；優化試卷結構，創設新的題型，從材料信息的豐富性、試題要素的靈活性、解題路徑的多樣性等方面增強試題開放性，鼓勵學生多角度主動思考、深入探究，發現新問題，找到新規律。符合上述理念的試題是有意義的，反之則是無意義或意義不大的。減少死記硬背、機械刷題，就要盡可能選擇、創設、練習“有意義的試題”。學校將“有意義的試題”這一核心點嵌入教科研以及課堂教學中，變革教科研內容及形式，設計“說題”教研活動。具體做法是：以學科組為單位，每位教師選擇一道有價值的試題，題目可來自課本、練習冊或考試卷，題目可以是成題、改編題或原創題。在開展教研活動時，“說題”教師要從新課標、新教材、新高考角度進行分析，生發對課堂教學的反思和研討，特邀專家和組內教師現場點評，把脈指導。小切口撬動了大改變。9門學科兩輪“說題”下來，教師們的觀念和行動發生了顯著變化。他們認為必須把著力培養學生的思維品質作為教學活動的起點和目標，實現從“解決問題”向“提出問題”轉變。在集體備課上，教師們不僅研究解題，還研究怎樣評題、命題；研究怎樣注意難度、注重情境，怎樣站在學生角度發現問題、分析問題、解決問題。在課堂教學上，教師們總結出一套“眼中有題，心中無題”的講題路徑，引導學生掌握解題方法，關注評價體系的方向引領，就試題涉及的基礎知識、情境創設、信息提示、實驗探究、核心素養等方面進行分析，引導學生把握解題精髓。這種變化帶來了連鎖反應，各學科教師都設計了原創題，后幾輪學科組內的說題幾乎都是用原創題。這種原創意識在不知不覺中影響了學生，有的學生自主組織學科研題小組，邀約指導教師，師生共同設計試題、研磨試題；有的班級每天早上在班級門牌上發表一道原創征解題；有的學生還把研究出來的原創題成果發表在專業學科雜志上。在“有意義的試題”的理念下，師生之間思維碰撞，教師從學生那里得到啟發，在回顧、思考、深耕的過程中深刻品味教與學；學生從教師那里獲得靈感，注入自主探究的不竭動力。師生共同建立起“考—教—學”協同的教育教學生態系統。組建以班主任為核心、全科教師及家長參與的育人共同體高三備考階段，幾次模擬考試以及診斷性測試之后的各項數據，有助于教師和家長了解學情，便于復習教學有的放矢、查漏補缺。但僅有分數的評價，會加重學生及家長的應試心理，產生壓力和焦慮感。如有的學生平時練習不錯，一到正規考試就考不出真實水平；有的學生一到考試就生病甚至缺考，心理問題生理化；有的學生在考試中間情緒崩潰不能繼續考下去……“育分”走進了死胡同。學校要把促進學生健康發展作為改革的出發點和落腳點，在復習備考中始終堅持以“育人”為目標，突出學生關鍵能力和核心素養的培養，要把冰冷的數據勾勒描繪成具有鮮活個性特征的一個個生動的學生。誰來描繪？怎樣描繪？學校構建了以班主任為核心，包括音、體、美、心理全科教師以及家長在內的育人共同體。圍繞每次診斷性測試呈現出的各種數據，班主任組織各學科教師坐在一起，圍繞具體學生展開“會診”。各科教師針對學生一段時間以來的行為表現、思維特點、學習態度、心理狀態、性格特征等進行發言，在多位教師的描述下，一個立體的、豐滿的、全方位的學生展現在大家面前。在“會診”中，學科教師明確了下一步的教學策略以及有特殊需求學生的輔導方案，心理教師找到了團體輔導的主題和個體輔導的重點對象，體育教師、藝術教師從“一武一文”兩個角度設計集體性的文體活動，在張弛切換中調節學生的身心……全員、全方位、全過程育人有了方向和行動。班主任還可以安排有條件的家長和教師們一起坐下來“會診”，也可以歸納綜合各科教師的意見后與家長個別交流，這樣有利于家長獲知孩子在校的信息，更全面地了解孩子情況，理解孩子在學習和成長上的真實需求，做到心中有數，有效避免因束手無策而放任自流，或者發生角色錯位的極端管教行為。在班主任與家長的溝通中，也獲知了學生的成長環境、家庭情況等考試之外的因素，從而更好地實現家校優勢互補，促進學生健康成長。科學分析考試數據，“基準分自我檢視”激發學生內驅力考試與教學的銜接越緊密、越一致，師生的負擔就越輕。加強教考銜接，是教師們共同的追求目標。但觀念的轉變并不必然帶來行動方式的轉變，有時由于固有的路徑慣性或者新方法失當，甚至出現適得其反的情況。比如為了增強教考銜接，每次考試后針對成績進行的各種分析性數據，除了傳統的基本數據外，還有各種衍生數據，如“成績分布”“變化趨勢”等折線圖、餅圖、柱形圖，有的還借助大數據算法等提供更加個性化的指標數據。這些數據呈現在學生和家長面前，容易出現抓小放大、顧此失彼、茫然失措的局面，有的家長據此給孩子報課后一對一學科輔導班；有的學生壓力和焦慮感加重；有的學生因學習動機受挫而選擇“躺平”。從“考知識”向“考能力素養”轉變，要鼓勵學生多角度主動思考、深入探究，發現新問題、找到新規律。衡量教考銜接程度，需要數據量化標準，但數據首先應該是精當的，不是缺乏目標指向的蕪雜信息；是學生希望得到的，是學生階段性學習主動追求的目標；這些數據可以激發學生復習的內驅力，學生依據這些數據能自覺反思階段性復習中存在的問題，進而有的放矢地查漏補缺。數據應避免引發無效的泡沫式焦慮，教師應引導學生將精力放在發現問題、提升能力上，實現師生教與學之間的有效互動、互相促進。為此，學校從各種分析性數據中提煉出三條遞進式“基準分”數據。高一新生入學后經過職業生涯規劃教育，對心目中理想大學的教育水平、特色專業、錄取分數等有所了解。在階段性考試成績出來后，班主任會告訴學生各類大學錄取分數線對應本次考試的分數，這叫“總分基準分”，學生對照后就清楚自己與理想大學的差距。對照的結果無論超過還是不及，都需要讓學生明白自己的優勢學科和弱勢學科，這就要看“學科基準分”。比如本次測試某高校的“總分基準分”是620分，將620分以上學生的6門考試科目分別計算平均分數，得到本區間內6個“學科基準分”。以此類推，也可算出特招高校、本科高校等區間的“學科基準分”。每個學生把自己的6科分數與“學科基準分”對照，絕大多數學生是“超過”和“不及”的情況并存，因而投射出高興與沮喪、自信與警醒并存的心理狀態，這種心態可有效緩解焦慮，使學生有明確目標和方法。知道了優勢學科和弱勢學科后，學校利用數據和算法提供區間內學生每門學科每道題的均分，我們稱之為“單題基準分”。學生拿著自己的答題試卷，逐題對照“單題基準分”，分析自己的對錯得失，自主調整復習策略。遇到困惑