《孤獨癥教育康復循證實踐報告》1.基于前因的干預基于前因的干預（Antecedent-BasedIntervention）是指為了某種問題行為，再改行為發生之前不知周圍環境和活動，通過在功能行為分析之后進行。包括六個步驟：（1）調整教學活動、材料或計劃；（2）讓學生選擇教學活動和材料；（3）在活動開始之前給予學生提示；（4）在教學活動中靈活變化教學形式、順序和任務難度；（5）豐富教學環境，提供額外線索和材料，如視覺提示；（6）調整提示和強化計劃，這種干預策略通常和功能溝通訓練、消退、強化結合使用。這一實踐方式對孤獨癥譜系障礙嬰幼兒（0—2歲）和青年成人（19—22歲）最為有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、入學準備技能、學業成就、運動和適應技能。2.認知行為干預認知行為干預（CognitiveBehavioralIntervention）是指管理和控制認知過程來改變外顯行為，該干預方法基于“行為以認知過程為中介”的理念，認為學習者需要學會檢查自己的思想和情緒，當意識到自己的消極情緒正在增多時，運用策略改變自己的想法和行為。這一干預方式適合用于與情緒相關的問題行為，如生氣和焦慮引發的問題行為，認知行為干預通常與社會故事、強化、父母實施的干預方式結合運用。研究表明這一實踐方式對自閉癥譜系小學生（6—11歲）和高年級學生（15—18歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、認知、適應性技能及心理健康發展。3.對替代行為、不相容行為及其它行為的區別性強化對替代行為、不相容行為及其它行為的區別性強化（Differentialreinforcementofalternative,incompatible,orotherbehavior）通過在行為出現或不出現之后提供積極結果來減少不良行為（通常指影響學習者學習、發展或監控的行為）。通過區別性強化，增加了學習者的良好行為，忽視了其不良行為。當學習者出現如下行為時給予強化：（1）學習者正在呈現一個良好行為（DRA）；（2）學習者正在呈現一個不良行為，且這個行為很難完成（DRI）；（3）學習者沒有呈現干擾行為（DRO）。區別性強化通常與提示策略結合使用，來減少學生的干擾行為。研究表明這一策略對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和青年成人（19—22歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯合注意、游戲、入學準備、學業成就、運動和適應性技能的發展。4.回合式教學回合式教學（DiscreteTrialTeaching）是以一種計劃性、控制性和系統化的方式，對學生采取一對一的教學來教授其技能，本干預策略具有重復性、聚焦性，并有嚴格的開始和結束標志。在回合式教學中，通常會仔細規劃前事行為和后果，一個教學回合開始時干預者會給出明確的指令或刺激，來引發一種目標行為，此外，干預過程中正面表揚和數據收集也是其中很重要的環節。回合式教學中通常運用到任務分析、提示、延遲和強化策略。研究表明回合式教學對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和學齡兒童（6—11歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯合注意、入學準備、學業成就、適應性技能和職業技能的發展。5.練習練習策略（Exercise）通過增加體力活動來減少學生的問題行為，增加其良好行為，增強體力，提高運動能力。練習包括有氧運動、力量訓練或伸展運動，通常與提示、強化、視覺支持等策略結合運用。研究表明練習策略對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和學齡兒童（12—14歲）有效，用于促進其行為、入學準備、學業成就和運用技能的發展。6.消退消退策略（Extinction）的理論基礎是應用行為分析，主要目的為減少挑戰行為。運用消退策略時，需要準確識別行為的功能及可能強化這一行為的后果，隨后移除這一后果來減少目標行為，在行為完全消失之前可能會有一段時間的增加。消退策略不應該被單獨使用，通常與區別性強化和功能行為分析結合運用。研究表明消退策略對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和學齡兒童（15—18歲）有效，用于促進其溝通、行為、入學準備及適應性行為的發展。7.功能行為分析功能行為分析策略（FunctionalBehaviorAssessment）試圖分析特定行為之下的溝通功能，在此基礎上發展有效的干預方法，包括描述行為問題、確定影響問題行為的前事和后果，假定該行為的功能，驗證假設四個步驟，在此過程中數據收集是非常重要的。功能行為分析經常用來確定不良行為（如自傷行為、攻擊行為、破壞行為）發生的原因，并采取一些措施減少這些行為。研究表明功能行為分析對孤獨癥譜系障礙嬰幼兒（0—2歲）和青年成人（19—22歲）有效，用于促進其溝通、行為、入學準備、學業成就和適應行為的發展。8.功能溝通訓練功能溝通訓練（FunctionalCommunicationTraining）是通過系統訓練用更恰當、有效的溝通行為替代不恰當的溝通行為，其實施時間先于功能行為分析，目的是識別不良行為的溝通功能，并教會學習者用更為恰當的方式進行溝通。功能溝通訓練通常包括區別性強化程序，即強化一種替代回應行為（一種更為容易識別的溝通工具，如圖片交換溝通系統），消退問題行為。本策略包括應用行為分析、對替代行為的區別性強化、消退。研究表明功能溝通訓練策略對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和學齡兒童（15—18歲）有效，用于促進其溝通、行為、游戲、入學準備和適應行為的發展。9.示范示范策略（Modeling）通過向學習者呈現目標行為，引發其模仿，進而促進學習者對目標行為的習得，這一策略通常與提示和強化策略結合運用。研究表明示范策略對孤獨癥譜系障礙嬰幼兒（0—2歲）和青年成人（19—22歲）有效，用于促進其社交、溝通、聯合注意、游戲、入學準備、學業成就和職業技能的發展。10.自然情境干預自然情境干預（NaturalisticIntervention）包括環境布置、互動技術及其它基于應用行為分析原則的策略，這些策略通過建立更復雜的技能、自然強化來激發學習者的興趣，促進目標技能的習得，這一干預策略通常發生在學習者參與的自然情境、活動中。有10個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明示范策略對孤獨癥譜系障礙嬰幼兒（0—2歲）和小學生（6—11歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯合注意、游戲、學業成就的發展。11.家長實施的干預家長實施干預（Parent-ImplementedIntervention）策略認為家長有責任為自己的孩子實施各種干預，在此之前專業人員通過一對一或小組訓練的方式在家庭或社區中對家長進行培訓，培訓方式包括講述、討論、示范、訓練或反饋。家長通過培訓之后可以教孩子學習新的技能，如溝通、游戲、自我保護，或減少他們的挑戰行為。研究表明家長實施干預策略對孤獨癥譜系障礙嬰幼兒（0—2歲）和小學生（6—11歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯合注意、游戲、認知、入學前準備、學業成就和適應行為的發展。12.同伴介入教學和干預同伴介入干預法（Peer-MediatedInstructionandIntervention）是在自然環境中促進正常發展同伴與自閉癥譜系障礙學生的互動來促進后者掌握新的行為、溝通和社交技能。正常發展的同伴需要學習在教師指導或學習者主動發起的活動中與自閉癥學生的互動技巧，一個小組中至少包括一名自閉癥譜系障礙學生。這種策略有助于促進自閉癥學生在不同情境中的轉銜。研究表明同伴介入干預對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和學齡兒童（15—18歲）有效，用于促進其社交、溝通、聯合注意、游戲、入學準備和學業能力的發展。13.圖片交換溝通系統PECS用于在社會情境中的溝通，學習者需要選擇一幅圖片來與他人溝通，教學過程包括6個步驟:（1）怎樣溝通；（2）距離和持續性；（3）圖片區分；（4）句子結構；（5）回應請求；（6）評論。研究表明圖片交換溝通系統對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和學齡兒童（12—14歲）有效，用于促進其社交、溝通、聯合注意的發展。14.關鍵反應訓練關鍵反應訓練（PivotalResponseTraining）是基于應用行為分析的原理，在自然情境下對自閉癥譜系障礙學習者進行的干預，它著重激發學生的主動發起能力和興趣，對溝通、語言、游戲和社會行為都非常有效。關鍵反應訓練注重訓練學生的關鍵學習變量（如動機、對多重線索的回應、自我管理、自我發起），理論上這些領域是學生各方面取得進步所需的基本技能。其中的關鍵步驟包括學生選擇、強化努力行為、結合維持任務、對恰當行為之間強化。研究表明關鍵反應訓練對孤獨癥譜系障礙嬰幼兒（0—2歲）和中學生（12—14歲）有效，用于促進其社交、溝通、聯合注意、游戲能力的發展。15.提示提示策略（Prompting）是指在學生運用某種技能時為期提供各種支持，包括口頭提示、姿勢提示、身體輔助。這一策略通常與其它循證實踐如延遲、強化結合使用，或作為關鍵反應訓練、回合式教學、視頻示范的一部分使用。研究表明關鍵反應訓練對孤獨癥譜系障礙嬰幼兒（0—2歲）和年輕成人（19—22歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯合注意、游戲、入學準備、學業、運動、適應行為和職業技能的發展。16.強化強化（Reinforcement）是為了教授學習者新的技能或增加某種行為發生頻率，它在學習者行為和后果之間建立起聯系，當行為后果增強這種行為的發生頻率時，聯系增強。強化分為正強化和負強化，正強化是在學習者呈現目標行為之后，給予其所期望的結果；負強化是移除學習者不喜歡的物品或活動。強化通常作為其它循證實踐的基礎而存在。研究表明強化對孤獨癥譜系障礙嬰幼兒（0—2歲）和年輕成人（19—22歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯合注意、游戲、入學準備、學業、運動、適應行為和職業技能的發展。17.反應中斷或重新定向反應中斷或重新定向（ResponseInterruption/Redirection）是指當學習者出現一個不良行為（如刻板行為、自傷行為）時，引入提示、評論把兒童的注意力從不良行為中引出，中斷這一行為。這一策略通常用于功能行為分析之后，尤其適用于不同情境和任務中的持續干擾行為，因為這些行為的功能為感官刺激和增強。研究表明反應中斷或重新定向策略對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和年輕成人（19—22歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、入學準備、適應行為的發展。18.腳本腳本策略（Scripting）是就某種技能向學習者呈現一段語言或書面的描述，為學習者做示范作用。這一干預方法的作用是向學習者說明在某種活動中可能會發生的事情，增加其在活動中的恰當行為，在該技能被運用到實際情境之前，可進行反復訓練。腳本策略通常與示范、提示和強化策略結合使用。研究表明腳本策略對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和高年級學生（15—18歲）有效，用于促進其社交、溝通、聯合注意、游戲、認知、入學準備、職業技能的發展。19.自我管理策略自我管理策略（Self-Management）是教會學生獨立管理自己的行為，包括分辨恰當行為和不恰當行為、準確監控和記錄自己的行為、對恰當行為進行強化。初始階段在記錄行為和自我強化時可能需要成人輔助，隨后慢慢撤掉輔助。自我管理策略通常與示范、視頻示范和視覺輔助結合使用。研究表明自我管理策略對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和年輕成人（19—22歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、入學準備、職業技能的發展。20.社會故事社會故事（SocialNarratives）描述了具體的社交情境，并著重強調其中的線索，為學習者提供了恰當行為的事例。本策略目的在于幫助學習者適應日常生活的改變、根據社會情境調整自己的行為，或教授新的社交技巧。社會故事根據學習者的個體特征有所不同，但大都非常簡短，可能包括圖片或其它視覺輔助，通常以第一人稱講述，包括具體情境、提供建議和情境中他人的想法和情緒。研究表明社會故事對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和高年級學生（15—18歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯合注意、游戲、入學準備、學業及適應行為的發展。21.社會技能訓練社會技能訓練（SocialSkillsTraining）是以個人或小組為單位向學習者講述與正常發展同伴的互動技巧，大多數社會技能訓練會議包括基本概念的講解、角色扮演、反饋，來促進學習者習得溝通、游戲和社交技巧。研究表明社會技能訓練對孤獨癥譜系障礙嬰幼兒（0—2歲）和年輕成人（19—22歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、認知能力的發展。22.結構化游戲小組結構化游戲小組（StructuredPlayGroups）是運用小組模式來教授一系列技能，小組活動在一個確定的區域進行，有幾名正常發展兒童，有明確的主題和角色分配，需要時為學習者提供提示。研究表明結構化游戲小組對小學階段孤獨癥譜系障礙兒童（6—11歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、入學準備和學業能力的發展。23.任務分析任務分析（TaskAnalysis）是指把一個復雜的行為技能分成若干小的部分，學習者按步驟進行學習，直到掌握整個技能，其它循證實踐，如強化、視頻師范和延遲在學習小步驟時都可以使用。研究表明任務分析策略對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和中年級學生（12—14歲）有效，用于促進其社交、溝通、聯合注意、學業、運動和適應技能的發展。24.技術輔助教學和干預在技術輔助教學和干預（Technology-AidedInstructionandIntervention）中，技術是其中的一個核心特征，技術被定義為“用來增加、維持、提高自閉癥譜系障礙人群的自理能力、創造性和休閑能力的任何電子條目、設備、應用或視覺網絡”。本干預策略中包含一系列設備，如語音接受裝置、智能手機、視覺網絡等。研究表明技術輔助教學和干預策略對學前孤獨癥譜系障礙兒童（3—5歲）和年輕成人（19—22歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯合注意、認知、入學準備、學業、運用、適應行為和職業技能的發展。25.延遲延遲（TimeDelay）是在教學活動中系統地減少提示，即在最初指導和其它指導或提示之間存在少許延遲。循證實踐中有兩種延遲步驟：漸進延遲和恒定延遲。漸進延遲是指逐漸