“情境性迭代”：循證課堂教學改進模式的實踐探索教與學是學校組織的技術核心，課堂是提升學校教育質量的主陣地。因此，一系列教育改革的施政指向與效果評估最終都聚焦于學校課堂教學改進。在學校教師的工作邏輯中，課堂教學改進主要通過校本教研來實現。然而，當前中小學教師在教學研究工作中倚重主觀經驗判斷，缺乏科學研究邏輯的支撐，因此，校本教研大多停留在同行低水平交流的狀態中，陷入“蘿卜燉蘿卜還是蘿卜”的低效循環。中小學教研方式不科學、不專業的問題凸顯，亟須加以解決。循證教育被認為是實現教育實踐科學化和專業化的重要途徑，但已有循證教育研究大多是將循證視角運用于宏觀教育議題的探討，這使得循證的概念脫離了其本義中的實踐場域，偏離了循證教育“以證據指導實踐”的核心理念和“究真以求善”的價值追求。學校教育中的核心社會實踐活動是課堂教學，因此，本研究以真實的學校教學教研情境為抓手，探索一線教師運用循證教育理念進行課堂教學改進的可能與可為，探析循證課堂教學改進的實踐模式。一、循證課堂教學改進的行動研究思路本研究采用行動研究（actionresearch）方法。行動研究屬于反思性實踐（praxis）取向的批判理論范式，是一種由實踐者實施、在實踐中同步進行、旨在改進實踐的研究取徑，其檢驗研究效果的標準是實踐問題是否解決或行動者是否得以發展。因此，行動研究在方法論取徑上與循證教育實踐具有相同的邏輯。在本研究中，研究團隊與S小學的語數英三個學科組共同開展了為期近9個月的課堂教學改進行動，包含兩個層面的行動研究。第一，研究者與學科組教師基于“研究-實踐伙伴關系”（RPPs，Research-PracticePartnerships）的行動理念，開展雙向溝通與跨界學習，開發各學科關于循證課堂教學改進的工具、技術與程序，將其應用于課堂教學改進實踐并加以檢驗。第二，各學科組教師開展基于課堂觀察的集體教研活動，教師不僅要知道“做什么”（教學行動），還要了然“為什么這么做”（教學行動依據），以及明悉“如何改進自己的教學”（教學行動改進方案）。這兩個層面的行動研究都需“把行動拿出來研究”，再“將研究的成果付諸行動”，從而形成“研究-實踐”雙向建構、循環穿梭的良性互動。在本文中，研究團隊以典型性選擇研究參與者的方法，選取了S小學的數學學科組作為研究個案，對數學學科組的“校本教研情境”與“課堂教學情境”進行資料收集。研究者以互動儀式鏈為理論視角建構本研究的資料收集框架（見圖1），聚焦共同行動事件中的“群體聚集”“關注焦點”及“共享情感”，以此探討兩組工作情境中的意義生成與情感流動。二、循證課堂教學改進的具體實施過程S小學數學學科組的循證課堂教學改進寓于校本教研和課堂教學兩組工作情境中。資料分析顯示，循證課堂教學改進的過程主要包括三項接續的共同事件：第一，合作研究團隊開發學科課堂教學的證據收集工具與收集程序；第二，合作研究團隊開展循證課堂教學的聽課、評課、議課；第三，合作研究團隊制訂教學提升計劃并付諸實踐。這一序列的三個事件分別回應了“循何證”“如何循證”“循證為何”的實踐問題。1.“循何證”：循證課堂教學的工具與程序在證據收集工具與收集程序開發中，學科組教師同研究者首先聚焦一組對于日常教學行動的反思：“一節課我作為教師講了多長時間？學生講了多長時間？”“我的課堂中的座位排布是利于學生學習的嗎？”“我在課堂中是如何與學生進行互動（提問、理答、評價）的？”基于這些對教學行動背后根本性預設的反思，合作研究團隊共同學習了課堂教學結構功能與行為分析的文獻，將數學課堂教學的社會行動內涵確定為“時間構成”“空間構成”與“互動類型”三個方面，將數學課堂教學的課程教學內涵確定為“知識層級結構”“教學內容序列”與“學習腳手架設計”三個方面。作為社會行動系統的課堂教學關注社會化的構成要素。在時間構成方面，合作研究團隊借鑒了莫里斯·高爾頓（MauriceGalton）等人提出的課堂師生活動時間分類系統，將觀察提綱設置為有互動與無互動兩大部分，并通過師生的課堂言語時間進行時間數據的記錄。在空間構成方面，合作研究團隊對作為課堂教室的空間構成進行描畫，記錄空間中的座位排布方式。在課堂互動類型方面，合作研究團隊參考貝爾斯互動行為類目系統與弗蘭德斯互動分析類目系統（FIAC，FlandersInteractionAnalysisCategorySystem）設計了課堂互動觀察量表（見表1）。作為學術學科的數學課堂教學聚焦知識層級結構、教學內容序列和學習腳手架設計。在知識層級結構方面，合作研究團隊根據《義務教育數學課程標準（2022年版）》和“大概念”建構了小學數學知識層級結構，包括學科核心素養、學科核心知識、單元核心知識、單元一般知識、單元關聯知識。在教學內容序列方面，合作研究團隊借鑒“大單元教學設計”的理念，基于學生的數學理解和數學思維發展重構教學內容序列。在學習腳手架設計方面，合作研究團隊主要探討了三項學習腳手架的設計，分別是預習單、導學單與作業單。2.“如何循證”：循證課堂教學的聽課評課議課合作研究團隊開展的循證課堂教學的“聽”“評”“議”，主要有三個方面的特點。其一，在評議的時間跨度上，循證課堂教學改進的聽評議機制覆蓋教學的實施階段、反思階段和優化階段。聽課評課議課不再是一次性的，而是有記錄的、綿延的工作路徑；不是終止于對課堂教學的熱烈討論或某種終結性論斷，而是有意識地以團隊協作的方式推進課堂教學改進的優化方案，將教師的課堂教學改進從“單打獨斗”轉變為“群策群力”。其二，在評議的價值取向上，循證課堂教學改進的聽評議機制聚焦學生在課堂教學活動中的學習過程與學習成效，強調對于學生的課前預習、課堂學習和課后復習過程的“尋證”。合作研究團隊對學生的預習單、導學單、作業單等實物資料進行收集，對學生的學習反思進行分析，并邀請部分學生參與到學科組教師的教研活動中，共同探討數學知識怎么教更有利于學生的理解與應用。其三，在評議的實行方式上，循證課堂教學改進的聽評議注重尋找支持性證據。在聽課中，合作研究團隊通過分工合作，使用循證工具對課堂教學的不同方面進行數據收集。在評課議課中，學科組聚焦課堂學習有效性的支持性數據，圍繞課堂教學的關鍵片段開展精細化分析，基于數據分析形成的證據做出針對具體教學情境的評價。需要澄清的是，教師本身對課堂教學的整體感受與直接經驗并沒有被排除在這一機制之外，而是作為證據的一部分置于討論之中。3.“循證為何”：循證課堂教學的提升計劃實踐改進是循證課堂教學的出發點與落腳點。在循證聽課評課議課的過程中，行動研究所形成的證據以及基于證據的分析結果通過意義協商，成為教師們的實踐性知識，用于針對性地解決該教學情境中的特定問題。例如：在S小學數學學科組關于小學六年級“倒過來想問題”（還原問題）的循證課堂教學改進中，授課教師采用了直接講授與學生小組合作學習相結合的方法，指導學生運用流程圖工具解決還原問題。在采用循證工具進行課堂觀察與資料收集后的評課議課階段，有三位教師基于支持性證據提出了改進建議。在小學數學的知識理解方面，教師A指出還原問題本質上是逆向思維能力培養，抽象性、復雜性較高，應當從學生已有經驗中的“關聯知識”入手來設計引入環節，如學生在低年段從加法到減法的學習過程就是一種“倒推思想”的雛形。基于這一證據，教師A提出重新設計引入階段的學習情境、有意識地引導學生建立知識間的聯結等建議。在課堂互動時長與互動類型方面，教師B對課堂中學生小組合作學習時長與互動記錄展開分析，指出授課教師設置的兩次學生小組合作學習的時長均為8分鐘（實際記錄為8分06秒和7分53秒），但第一次小組合作學習探討如何設計流程圖時有約半數小組沒有完成合作任務；第二次小組合作學習探討解決一項應用題時大部分小組在5分鐘后就完成了學習，過長的合作學習時間分散了學生的注意力，引起部分學生開小差。基于這一證據，教師B提出重新設計小組合作學習時長的改進建議。在數學學習的腳手架應用方面，教師C對學生預習單、導學單和作業單中的學習反思進行分析，指出學生普遍將“畫流程圖”作為還原問題的重難點，忽視了還原問題解決的本質是“有序思考，數形結合”的數學方法。此外，教師C進一步指出，在學生的作業單中出現了線段圖、文字示意圖等其他信息整理的輔助工具。基于這些證據，教師C指出，還原問題的教學不應局限于特定的教法，而要注重數學思維的發展，并提出相關改進建議，即鼓勵學生結合具體問題靈活變通地尋找稱手工具和合理方案。在后續的課堂教學中，授課教師根據學科組提供的證據和基于證據的改進建議，針對性地修正和優化了教學設計。值得注意的是，這樣的改進并不是一個終點，而只是一項持續改進計劃中的一個片段。“還原問題”這一教學課題在該學期中一共進行了三輪改進，形成了持續性的迭代優化。三、循證課堂教學改進的情境性迭代模式本研究中，S小學數學學科組的循證課堂教學改進呈現出一種“情境性迭代”的實踐模式。以下主要對“情境性迭代”實踐模式的內涵及特征進行總結梳理，以期探尋一種循證教育理念支持下的課堂教學改進路徑，真正為一線實踐提供啟示借鑒。1.“情境性迭代”實踐模式的內涵特征“情境性迭代”實踐模式指向一組以證據作為依據的持續性、協同性的課堂教學改進行動。在這里，“情境性迭代”包含兩層含義。其一是指校本教研與課堂教學這兩組工作情境之間的迭代。“工欲善其事，必先利其器”，校本教研和學科組教研為循證開發了工具與程序，是循證課堂教學改進的方法論基礎與技術保障。其二是指接續的多個課堂教學情境間的迭代。通過證據留痕和共享知識，學科組的教師可以就特定的教學課例進行持續性的優化迭代，同時這些不斷迭代的課例又成為教學案例，作為教學改進證據的一部分得以應用。“情境性迭代”模式的另一重要特征是所有的教學改進都基于證據。這里的“證據”（evidence）概念包含了三重含義。一是指理論知識，包括已有的研究成果所反映的學習理論、學科知識體系等。二是指在循證課堂教學改進過程中通過觀察法、訪談法、實物收集法所收集的數據和資料，以及基于這些數據與資料形成的分析結果。三是指教師或學科組已有的教學經驗，這種經驗證據是指基于個體性、個別性與個案性經驗而得到的有關某一現象的認識，這種經驗性證據雖然可能存在主觀價值判斷，但高度內嵌于特定情境，對于情境性解釋具有重要意義。“情境性迭代”的課堂教學改進模式中包含了四個方面的關鍵性行動。第一，培養循證課堂教學改進的“證據觀”，即教師通過科學研究方法論的訓練，避免主觀臆斷，警惕經驗主義，分析實證數據，注重理論依據，規范邏輯表述。第二，開發循證課堂教學改進的證據收集工具，主要是以學科為單位建立具有情境性特征的證據收集工具。第三，建立循證課堂教學改進的證據庫。由學校牽頭逐步建立課堂教學改進的證據庫，涵蓋政策文本、學術文獻、課例研究、教師反思、學生反饋等。第四，建構循證課堂教學改進的校本教研制度。“小智治事，大智治制”，循證課堂教學改進的實踐模式只有以制度形式固定延續下來，才能為學校課堂教學改進提供持續動力。2.“情境性迭代”實踐模式的價值遵循2023年，教育部辦公廳印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，強調堅持循證決策，持續優化改進課程實施規劃。本研究所歸納的“情境性迭代”循證課堂教學改進模式，本質上就是一種循證教育理念支持下的課程實施改進路徑，旨在變革傳統的校本教研與課堂教學模式。同時，循證課堂教學改進的協作方式與共享知識體系，呈現出從“獨善其身”走向“制度關懷”的趨勢，蘊含了制度創新與組織變革的力量。循證課堂教學改進是一種循證教育實踐（EBP，Evidence-basedPractice），強調“最佳證據×有效干預=實踐成效”的改進路徑。但在這一進路中，對于“證據”是否為最佳、“干預”是否有效的判斷實際上都包含著價值判斷。這樣的價值判斷區別于傳統聽評課中教師個人經驗的意見表達，而是教師共同體、師生共同體在持續磋商中形成的對于特定教學情境的共同界定，是融合了教育理論與教學經驗的實踐性知識生成，也是總括了集體決策智慧與行動主體能動性的反身性實