【摘""要】針對當前大學英語教學中存在的“輕思辨訓練”和“少中華文化”2大突出問題，文章以“大學英語聽說”課程為例，在OBE（OutcomeBasedEducation，成果導向教育）理念的指導下，詳細解讀了知識探究、能力培養和價值塑造“三位一體”的課程目標，探索了數智賦能大學英語深度學習的具體課程改革實踐。實踐表明，將具有高階性、創新性、挑戰度的思辨訓練和中華文化傳播訓練融入大學英語教學不僅能有效提升學生的深度學習能力，而且能提高學生的學習獲得感?！娟P鍵詞】“大學英語聽說”課程;數智化;OBE理念;深度學習一、引言黨的二十大報告要求“推進教育數字化”，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。新時代新征程，作為高等教育重要組成部分的大學英語教學應與時俱進，深入研究教育數字化的方法路徑，助力德才兼備的高素質人才培養，為學習型社會、學習型大國提供有力支撐。2018年8月21日，習近平總書記在全國宣傳思想工作會議上指出，要講好中國故事、傳播好中國聲音，提高中華文化影響力;2022年10月16日，習近平總書記在中國共產黨第二十次全國代表大會上再次強調，要推進文化自信自強，講好中國故事、傳播好中國聲音，深化文明交流互鑒，推動中華文化更好走向世界。以黨的二十大精神為指引，2023年3月25日開幕的第七屆全國高等學校外語教育改革與發展高端論壇指出，當前大學英語教學目標要注重對學生思辨能力和中華文化傳播能力的培養。然而，當前的大學英語教學尚不能很好地實現這一目標。雖然許多高校將互聯網、大數據、人工智能等技術與大學英語教學相融合，開展了不同程度的混合式教學，但教學質量有實質性提升的成功案例非常少。由于教師對數字化的認知與理解不同，混合式教學也在實踐中呈現出不同的實施方式，大體可分為以下4種類型：用于教學比賽展示的應付型、游離于課堂教學之外的貌合神離型、有選擇性使用的探索型、常態化使用與改進的進取型。這些實施方式有的背離了混合式教學的初衷，有的尚未達到混合式教學的預期，有的存在線上和線下教學“兩張皮”問題。這就使得大部分高校的大學英語教學仍停留在語言知識傳授和技能訓練層面，普遍存在“輕思辨訓練”和“少中華文化”2大問題，甚至出現低階性教學的危機。“輕思辨訓練”是許多高校大學英語教學存在的突出問題[1]，已經嚴重影響了高校的人才培養質量[2]。針對此問題，孫有中提出思辨英語教學8項原則——對標、評價、操練、反思、探究、實現、融合、內容，為思辨型英語課堂教學提供了策略[3];文秋芳等人提出了構建我國外語類學生思辨能力量具的層級理論模型，包括元思辨能力和思辨能力2個層次[4]。這些研究成果為后續的大學英語教學改革提供了有力的理論支撐。與此同時，大學英語教學中“少中華文化”的問題也日漸凸顯[5]。肖龍福等人提出，在全國高校英語教育大綱中最大限度地明確、細化中華文化教學的相關細則[6];孟美杰從強化師生文化自信塑造、培育英語教師文化素養、重構英語課程教材體系等方面提出了“中華文化失語”的應對策略[7]。目前的研究主要集中在宏觀角度的理論探討，缺乏具體的實踐性探索。文章在OBE理念的指導下，以期解決2個重點研究問題。①如何將思辨訓練有效融入大學英語教學，增強學生的思辨能力。②如何將中華文化有機融入大學英語教學，并有助于學生傳播好中華文化。同時，基于滇池學院“大學英語聽說”課程的改革探索，簡述課程團隊利用數智賦能大學英語深度學習教學改革實踐。二、課程背景“大學英語聽說”是滇池學院面向非英語專業本科一年級學生開設的一門重要公共基礎課程，共64學時，分2個學期完成。2017年之前，課程目標以培養學生的英語聽說技能為主，偏重語言知識傳授和技能訓練，沒有充分涉及思辨能力培養和有效的中華文化融入，在一定程度上導致學生思辨能力弱、跨文化交際能力不足、無法有效傳播中華文化。針對上述問題，作者所在的課程團隊于2018年底提出“一體兩翼三階遞進”的教學目標分類框架，對如何將思辨能力訓練和中華文化有機融入大學英語教學進行了嘗試。2019年，課程團隊主攻深度學習，以英語語言綜合應用能力的提升為主體，以能力建設和價值塑造為兩翼，從培養學生對語言知識的理解和記憶能力（低階），訓練學生的語言技能并實現知識遷移（中階）到培養學生思辨能力和中華文化傳播能力（高階）的三階遞進，重點培養高素質應用型人才。2021—2022年，在中國文化走出去的背景下，課程團隊將基于項目式學習的中華文化融入課程教學，重點提升學生的跨文化交際能力和中華文化傳播能力。2023—2024年，課程團隊利用數智技術深度賦能教與學的各個環節。文章從理論基礎、對策與方案及改革效果3方面對課程改革進行詳細闡述。三、理論基礎（一）深度學習深度學習最早由美國學者F.馬頓（F.Marton）和R.薩爾喬（R.Saljo）于1976年在《學習的本質區別：結果和過程》（OnQualitativeDifferenceinLearning："OutcomeandProcess）一文中提出。F.馬頓和R.薩爾喬根據信息加工方式的不同，明確提出了淺層學習和深度學習的概念。淺層學習是一種孤立的學習，一般以死記硬背式的學習方式為主，不會與周圍的事物進行關聯，停留在布魯姆教育目標分類法的識記和理解2個低層次目標上。深度學習則對應布魯姆教育目標分類法后面的4個高層次目標——應用、分析、綜合和評價，指學習者在識記和理解的基礎上，批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，進而實現問題解決和知識遷移，做出決策和解決問題的學習[8]。從基本內涵可以看出，深度學習直面高層次人才培養的復雜問題，并嘗試給出解決方案，其“促進主動參與、培養高階能力（思辨能力）、為遷移而學”的典型特征與當前大學英語教學目標高度契合。（二）OBE理念OBE是一種以學生的學習成果為導向的教育理念，即以學生在學習結束之后所取得的學習成果作為教學設計和教學實施的目標[9]。其具有以下特點：在學習導向上，強調以成果為導向，按照畢業要求指標反向設計教學目標、設置課程體系、選用教學資料、重構教學內容和組織教學活動等;在教學策略上，以學生為中心，強調協同學習、同伴合作，教師需結合具體情境，根據學生差異來協助學生學習，鼓勵學生合作學習并形成學習共同體;在教學模式上，強調能力導向和知識整合，關注學生學到了什么、能做什么，同時重視學生的復合型能力培養;在教學評價上，強調個性化評價，教師需根據學生的個體差異，制定包含過程與成果、標準與效度范圍的評價考核標準，做好數據收集、整理和分析工作，以便準確及時掌握學生的學習情況，并基于此對教學進行調整優化，以激發學生的學習興趣。歷經多年的發展和完善，OBE理念形成了比較完整的理論實踐體系，代表了教育教學改革的主流方向[10]。在OBE理念的指導下，利用數智技術賦能大學英語教學促進深度學習，是實現當前大學英語教學目標的可行路徑之一。四、對策與方案大學英語深度學習的目的不是為了學習語言而學習語言，而是旨在培養學生的高階能力（思辨能力）和中華文化傳播能力。課程團隊以立德樹人為根本，以學生為中心，利用數智技術及資源，對課程進行了全方位改革，包括重設課程目標、重構教學內容與資源、重組教學流程、更新考核評價方式等，以促進大學英語深度學習。一方面在課程中加強對學生中華文化思想的培育，提升學生對本國文化的認知、理解與表達;另一方面通過設計思辨性課堂活動，將具有挑戰性的思辨訓練滲透到語言學習中，培養學生使用英語獲取知識，分析問題，批判性、創造性解決問題的能力。在恪守“反向設計、正向實施”原則的基礎上，課程團隊確立了“明晰學習成果→獲得學習成果→評價學習成果”的改革思路，確保最終達成預期學習成果。（一）重設課程目標課程團隊對大學英語教學的頂層學習成果，即學校畢業要求的能力指標進行切分、細化，從中提煉出8大核心能力指標，即外語應用能力、團隊合作能力、終身學習能力、溝通能力、分析解決問題能力、創新能力、價值觀、高階思維和人文素養。課程團隊秉承學校高素質應用型本科人才培養的總目標，以《大學英語教學指南（2020版）》為指導，針對學生英語基礎好、學習能力強、思維活躍、積極性高等特點，將上述8大核心能力指標有機融合，將學生知識、能力、價值“三位一體”的提升作為新的課程目標。1.知識探究系統掌握英語聽力技能和英語日常交際中常用的語言結構與表達方式，正確理解發音清楚、語速適中的英語聽力材料，并分析、歸納聽力材料內容的發展邏輯和組織結構，運用與主題相關的語言形式和結構完成口語任務。作為大學英語基礎課程，“大學英語聽說”以進一步深化學生英語語言知識和提高聽說技能為基礎，幫助學生透徹理解和高效記憶語言知識，訓練學生的聽說技能，引導學生不僅要“知其然”，還要“知其所以然”。2.能力培養具備深度學習的能力，包括對所學知識的理解與批判、聯系與構建、遷移與應用。具備獨立的思辨能力，即能夠運用恰當的評價標準，對輸入信息（聽力或口頭）進行有意識的辯證性思考，以及具備闡釋、分析和評價間接或直接獲取的信息的能力，并最終做出有理有據的判斷;能夠在口語活動中清晰、準確、創造性地表達自己的觀點;能夠對比和辨識不同文化蘊含的思維和價值取向，提高文明互鑒意識和跨文化交際能力;能夠通過短視頻或其他形式講好中國故事、傳播好中國聲音。當下，許多學生早已具備了相對扎實的英語語言知識，但這并不意味著他們能夠有效地開展中外文化交流，因此，有必要幫助學生增強跨文化意識和交際能力。這不僅包括對西方文化的深入認知，探討其與中華文化的契合點和“最大公約數”，也需要從西方文化反觀中華文化，探討中華文化的特質是什么及中華文化有哪些具有世界性意義的思想[11]。課程實踐表明，教師可以在大學英語基礎教學中開展以單元主題為依托的思辨訓練，通過設計思辨性聽說活動，使語言訓練與思辨訓練融為一體，從認知和情感2個維度培養學生的思辨能力。3.價值塑造培養學生自主學習能力和團隊協作精神;提高學生的綜合素養，厚植人文情懷，堅定文化自信;引導學生在理解優秀視聽文本、掌握聽說能力的同時，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，將知識、能力和價值三者融通進而共同提升。（二）重構教學內容與資源1.“一體兩翼三階次”教學內容課程團隊打破了教材原有的知識體系，重構了“一體兩翼三階次”教學內容?！耙惑w”指教學內容以強育人、重應用、增文化為主體?！皟梢怼币环矫媸侵负w了溝通與交流、旅游與文化、夢想與職業、人文與自然、科技與人類5大時代性強又具有跨學科視野的知識模塊，其按照學生學習需求及認知規律難度逐步進階，以激發學生的探究欲望，幫助學生形成系統的認知結構體系;另一方面是指與單元主題結合的中華文化學習模塊，即“走進中國”系列，目前建設了飲食、節日、城市、旅游、民俗、傳統、教育、歷史8項內容，內容既注重呈現新時代中國社會的發展成就和人民的精神面貌，如航空航天、清潔能源、鄉村振興等，也大力弘揚包括五四精神、京劇等在內的革命文化和中華優秀傳統文化，以引導學生領悟中國智慧，堅定文化自信?！叭A次”是指課程團隊按照布魯姆教育目標分類法，將課程知識拆解為低階、中階和高階3大模塊，以滿足不同水平學生的學習需求。低階模塊以記憶和理解與單元主題相關的語言知識為主，主要包括詞匯語料庫、聽力技能、發音技巧等內容。中階模塊以技能訓練和知識遷移為主，主要包括口語表達、跨文化交際等內容。高階模塊以評價和創新為主，包括英語辯論、演講等內容。針對難度較大的思辨活動，課程團隊以微信平臺為媒介建立師生移動學習共同體，以協作學習的方式引導學生多維度、批判性地看待不同文化和價值觀念。重構的教學內容一方面遵循語言學習的內在規律，提高常用詞匯和語塊的覆蓋率與復現率，確保語言技能講解與訓練環環相扣，通過綜合語言運用活動，引導學生學以致用;另一方面注重思辨能力和中華文化傳播能力訓練，依托英語學習素材和本土化教學內容，培養學生分析、綜合、評價等高階思維能力。2.多維度建設數智化教學資源庫首先，為了充分利用數智時代的學習資源，課程團隊為每個教學單元錄制了涵蓋單元導學、詞匯學習、主題分析、思辨指導、中國故事等內容的微課，實現了線上與線下、課上與課下學習的有效銜接。數智時代，教材的書面內容和傳統的紙質材料已遠遠不能滿足學生的學習需求和適應學生的學習習慣，而“數智技術+數智資源”可以多渠道實施有效教學并全方位提升學生學習質量，如微課就促進了學生的有效自主學習，深化了學生對主題的理解，拓寬了教學內容。同時，課程團隊為每個教學單元提供電子教材和課件，建設練習題庫和試題庫等。微課和擴展練習不僅可以在課下通過超星學習通平臺進行學習，還可以在課上通過雨課堂配合課堂教學使用。其次，師生合作在超星學習通平臺上建立思政案例庫和中華文化關鍵詞庫等主題拓展庫，全方位融入中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化;利用相關慕課資源、國內大型演講比賽、跨文化交際比賽獲獎選手作品及視頻等建立思辨素材庫，讓學生通過觀摩、模仿、反思和再創作等方式提升分析、綜合、評價、解決問題等深度學習能力。3.建立校內外教學實踐基地為了進一步打開書本邊界，實現理論知識的內化遷移，課程團隊一方面用心打造了以“用英語講好中國故事”為主題的大學英語第二課堂，開展英語演講比賽、戲劇節、跨文化交際比賽等一系列校內教學實踐活動，促進理論與實踐相結合;另一方面，同云南省博物館、昆明國際會展中心、云南陸軍講武堂歷史博物館開展合作，建立校外教學實踐基地，帶領學生實地調研、開設講座和組織研討，實現“在學中做，在做中學”。（三）重組課堂實施方案課程團隊將課程總目標進一步分解為課堂子目標，并基于課堂子目標設計教學各環節，通過高階性的任務、創新性的課程內容和具有挑戰度的活動逐步實現各子目標;基于超星學習通數智化課堂建設平臺，以教學資源庫為依托，將產出導向模式和協作學習模式相結合，構建“課前探索準備→課中匯報研討→課后鞏固提升”的設計模式，打造協作研討型課堂，以語言活動“穿針”，以思辨訓練“引線”。1.課前探索準備教師通過超星學習通平臺發布自主學習任務清單與相關要求。學生觀看微課，自學詞匯和聽力材料，強化聽力技能，掌握口語表達能力。教師在后臺查看學生學習數據，掌握學生自學情況，并根據學生的“缺口”進行答疑指導，制定課堂內容和組織方式。2.課中匯報研討課中遵循“學生可以講的學生講、學生講錯的教師引導、學生講不到位的教師補充、學生講全面的教師拓展”原則開展課堂活動。教師以問題為切入口，引導學生從質疑開始，實現對相關知識的深刻理解，完成重點解析、難點突破、聽力訓練等知識鞏固活動。在轉化和應用環節，教師通過項目匯報、思辨研討、頭腦風暴、口語展示、思政拓展等活動促成深度學習，引導學生積極參與到與教師、與學習內容、與同伴、與小組的互動中，重在口語實踐和思辨能力培養。課堂教學旨在幫助學生完成對程序性知識和策略性知識的分析、評價和創造，實現從單一的知識課堂轉變為語言訓練和思辨訓練相融合的高階課堂，助力學生達成預期學習成果。3.課后鞏固提升課后任務包括線上學習任務、校內實踐和社會實踐。線上學習任務包括主題討論、文化背景研究、提問和答疑。校內實踐要求學生以小組為單位，以英語為工作語言，在教師的指導下結合單元主題開展項目式的中華文化學習，以口頭匯報、短視頻或其他形式宣傳中華文化。教師有意識地引導學生進入跨文化交際語境，選擇對比類題目，在對比中慎思明辨，取長補短，提升學生的文明互鑒意識，增強學生的跨文化交際能力。社會實踐要求學生走進實踐基地，承擔英語講解員、語言服務類志愿者等工作，提升學生的人文情懷和講好中國故事的能力。形式多樣的項目式學習是教學模式的一大特色。為了激發學生主動學習、持續努力的意愿，教師鼓勵學生以小組形式獨立完成一個項目活動，引導學生復習鞏固所學語言知識、語言技能和語言策略，并以過程為導向提供大量學習機會以幫助學生運用所學知識解決實際問題，從而培養學生的綜合能力。項目內容以單元主題為基礎，包括口頭匯報、寫作、短劇等形式多樣的綜合性語言任務。但需注意的是，應加大中國國情下的交際任務比重?；谡鎸嵉那榫吃O計、清晰的步驟指導，引導學生通過調研、信息搜索、討論等方式完成項目任務，在培養學生深度學習能力和合作意識的同時，引導學生從了解自我、適應學習環境轉變為理解文化、適應社會、探究世界，寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，提高學生講好中國故事的能力，進而實現公共課促進專業學習能力的提升、專業學習能力反哺公共課學習的目的，提升學生深度學習的信心和持續學習的動力。（四）更新課程考核評價方式OBE理念下的評價方式要求建立一種完善有效的持續改進機制，形成“評價—反饋—改進”的閉合循環，從而提高教學效率和質量。課程考核采用形成性評價和終結性評價相結合的方式——平時成績占30%、期中測試占20%、期末考試占50%，側重對學生學習全過程的多維度評價，進而達到以評促學習、以評促發展的目的。具體來說，平時成績是對課程知識、能力和價值目標達成情況的綜合性評價，評價內容包括學生的小組合作學習、跨文化意識和能力、思辨能力、中華文化傳播能力、人文情懷等方面。作業形式既有口頭匯報，也有短視頻制作，合理“增負”，讓學生體驗“跳一跳才能夠得著”的任務挑戰。教師采取標準化和非標準化評價相結合的方式對學生的課程學習效果和表現進行評分，盡可能對學生進行多元全面評價。期中測試是教師采取非標準化的方式對各小組中華文化項目式學習研究過程、研究結果和項目展示進行綜合性評價，重點考核學生中華文化傳播能力。期末考試涵蓋對學生語言及思辨能力的綜合考查，包括聽力、口語、跨文化交際等內容，側重對學生用思辨的眼光看待事物和創造性解決問題的能力的評價。同時，課程團隊利用現代信息技術促進評價體系現代化，通過將超星學習通平臺和雨課堂智慧教學工具的使用納入課前、課中、課后，全過程記錄學生學習數據，包括課前的線上微課自主學習、云教材學習反饋等數據和問題歸納，課中的線上互動練習、參與討論、實時投稿、投票、互評等數據，課后的任務打卡、作業完成情況、成果展示評價次數、發帖數等數據，以把控學習全過程。此外，為了全面掌握學生課后學習狀態及質量，課程團隊采用課前學習反饋、課中互動反饋和課后任務反饋等方式對教學內容、教學活動和平臺比重進行調整，持續改進教學手段和策略，確保預期學習成果達成。五、改革效果在OBE理念的指導下，課程團隊針對原來課程教學中存在的“輕思辨訓練”和“少中華文化”2大問題，利用數智技術，采取了一系列促進深度學習的教學改革措施，取得了顯著成效。首先，學生的思辨能力提升明顯。課程團隊以文秋芳等人提出的我國外語類學生思辨能力量具的層級理論模型為框架[4]，采用實驗組與對照組比較分析法和同一組研究對象前后測統計方法，從認知技能與標準、典型的情感特質2個維度對滇池學院2021、2022、2023級的非英語專業學生進行了為期2年的數據追蹤。認知維度的實驗數據主要是基于5條標準（清晰性、相關性、邏