跨學科主題教學的內涵、困境與突破01跨學科主題教學的理論內涵(一)跨學科主題教學的內涵“跨學科主題教學”的界定首先要揭示“跨學科教學”和“主題教學”的含義及關系。“跨學科教學”的本位概念是“跨學科”(interdisci-plinary),該詞最早出現在20世紀20年代美國社會科學研究理事會的會議速記中，經哥倫比亞大學著名心理學家伍德沃斯首次公開使用后出現在大眾視野。經過多年發展，跨學科形成了兩大代表領域，一是在科研領域發展為跨學科研究(IDR),二是在教育領域發展為跨學科教育(IDS)或整合教育(Integrative)。跨學科教學即屬于后者。有學者認為：“跨學科教學是指以一個學科為中心，在這個學科中選一個中心題目，圍繞這個中心題目，運用不同學科的知識，展開對所指向的共同題目進行加工和設計教學。”鮑克斯·曼斯勒提出：“跨學科學習是個人和群體將兩個或兩個以上學科或已確立的領域中的觀點和思維方式整合起來的過程，旨在促進其對一個主題的基礎性和實踐性理解，該理解超越單一學科的范圍。”還有學者認為，跨學科教學即跨越學科之間的界限，在注重各學科內在邏輯的基礎之上建立學科間的聯系，并將學科進行整合，進而在教學實踐中實施整合后的多學科融合教學。由此可見，跨學科教學的核心特征表現為在跨越單一學科的基礎上，圍繞一個“主題”展開設計與實施。“主題教學”的理念最早可以追溯至20世紀50年代的美國，當時美國學校教育興起了教學改革運動，產生了以主題教學為代表的一系列新課程教學模式。1955年，哈納首次在《小學單元教學》一書中將“主題教學”界定為聚集于對某一具有社會意義的課題的理解而展開的有目的的學習體驗，其中這種課題被視為一個橫跨各學科且基于兒童個體社會需求的意義整體。甘伯格和歐雷姆等人認為：“主題教學是一種以學生為中心的，強調通過廣泛的主題探究而非拘囿于某一學科領域來運作的教學模式。”在我國教育界，袁頂國和朱德全將主題教學定義為“以教學主題為樞紐，在系統內諸要素之間彼此聯系、相互作用與協調運行中，驅動師生‘雙適應雙發展'以達成教學主體心理結構的完善與自我實現的整體性設計”。李祖祥提出，主題教學是“通過跨學科領域的主題探究與活動來發揮學生的主體建構性和主觀能動性，從而實現學生全面發展的教學活動方式”。由此，“跨學科教學”與“主題教學”具有相同旨意，均是對分科教學課程結構與教學方式的變革，只是在側重點上，前者強調對學科界限、學科邏輯與學科視角的跨越，后者強調超出學科界限的教學目標、內容、環節、資源、評價等諸要素在主題上的統一。“跨學科主題教學”是兼顧教學視角的“跨學科性”與教學模式的“主題統籌性”,在堅持學科立場的基礎上打破學科界限，圍繞特定主題將兩門及以上學科的內容進行整合，以中心主題統籌教學目的、內容、資源、方式及評價諸要素，通過問題導向的整體性設計與實施，促進學生在意義建構中實現全面發展的教學理念與實踐。(二)跨學科主題教學的價值取向跨學科主題教學是對學生真實生活的回歸。跨學科主題教學的“跨學科性”,改變了“學科本位”下割裂的知識體系，超越課本與教室，將學生置于真實的社會情境之中，體現了對完整知識領域的復原，對復雜社會關系的保全；跨學科主題教學在教學目的上關注跨學科視野、橫向思維、解決問題的能力、創新創造能力等綜合素養，是對分科教學在關注學科知識與能力上的補充，體現了人的完整發展、多方面發展的價值意蘊；在教學內容上摒棄學科邏輯，關注現實社會多元文化背景下的復雜問題，是對真實生活與個體經驗的回歸，重構了教育與社會實踐的深刻聯系。立足建構主義學習觀，跨學科主題教學主張學生在真實情境下通過合作探究的方式去分析問題與解決問題，允許教學結果的開放性和未知性，強調學生積極主動地進行意義建構，進而提升自己的核心素養，是在教育教學領域對人的全面發展價值導向的踐行。跨學科主題教學遵循整體主義課程哲學觀。“注重整體統一的整體思維，是中國傳統思維方式最顯著的特征之一。”無論是道家的“混沌”概念，還是儒家的“天人合一”思想，都是一種整體主義哲學觀。這種哲學觀強調人體內部、人與自然、人與社會以及人與宇宙皆為有機聯系的統一整體，重視用普遍聯系、相互制約的思維看待世界。跨學科主題教學本身便蘊含整體主義價值取向。跨學科主題教學的“主題統籌性”,超越了以學科知識為起點的開發邏輯或者以不同學科內容簡單拼湊的整合方式，重視通過有意義的主題統籌育人目標、教學內容、教學設計、教學資源與教學評價各個環節，以實現課程內部諸要素在跨學科方式下的有機統一，從而指向核心素養，發揮整體育人功能。需注意的是，跨學科不是不要學科，而是要堅守學科本質，深刻領會并有效處理好各學科核心素養及其邊界問題，處理好“跨”與“不跨”的關系，立足真實問題解決，通過問題導向、項目載體、錨定素養等一系列過程實實在在地培育學生素養。02跨學科主題教學的現實困境從實踐層面來看，當前跨學科主題教學主要存在領導困境、觀念困境和實施困境，這三重困境彼此交織，從而限制了跨學科主題教學的實踐成效。(一)領導困境：學校缺乏對跨學科主題教學課程的系統設計跨學科主題教學實踐面臨的第一重困境是領導困境。近年來，國家文件中一再強調要探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。《義務教育課程方案(征求意見稿)》中也提出“統籌設計綜合課程和跨學科主題活動……原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習活動”的要求。應該說，國家已經確立跨學科主題教學的地位。那么,在我國三級課程管理體系下，學校應以國家課程標準為指導，積極發揮自身作為課程管理主體的作用，對課程教學進行整體規劃，平衡好學科課程與跨學科課程之間的關系，有效推進跨學科主題教學，如清華大學附屬小學的"1+X"課程體系就是典型的學校課程管理模式。這就要求學校管理層對課程變革進行整體性的統籌領導，但現實是，學校普遍缺乏頂層的跨學科主題課程系統設計，并未確立清晰的課程目標和理念，課程開發和設計標準、課程實施指南和規范、評價目標體系、教師培訓等也缺乏整體架構，因而跨學科主題教學實踐總體比較零散、隨意和盲目。例如，就浙江省的情況來看，大部分學校缺乏校本化的跨學科主題課程系統性實施方案，并未在國家課程方案的指導下，形成符合自身學校特色和學生需要的主題鮮明、內容翔實的跨學科主題教學資源包，導致跨學科主題教學政策理念難以轉化落地。(二)觀念困境：學校對跨學科主題教學的認識存在思維誤區觀念困境是跨學科主題教學實踐面臨的第二重困境。這一困境的根源在于學校和教師對國家課程實施及跨學科主題教學存在思維誤區，使得跨學科主題教學在“學科至上”和“去學科化”兩種截然相反的傾向中搖擺。一些學校和教師采取忠實取向的課程實施觀，認為國家課程是“國家定的、不能動”，而跨學科主題課程只是國家課程的點綴，因此機械執行國家課程方案，出現了“學科至上”的傾向。再加上長期以來，“雙基”一直是基礎教育強調的重點，且“雙基”是依靠學科教學獲得的，有些學校和教師便認為跨學科主題教學的實施容易弱化學科地位，會忽視扎實知識的掌握，導致學生無法掌握結構化、網絡化的學科知識。此外，基于學科教學的考試評價機制固化了學校的課程結構與教學模式，客觀上無法為跨學科主題教學的蓬勃發展提供土壤。所以跨學科主題教學課程并未取得與其性質相符的地位。另有學校和教師認為國家課程相對單調和保守，要開發各式各樣的跨學科主題課程，“花式”實施國家課程，甚至盲目鼓吹和引進“IB”課程(國際預科證書課程，internationalbaccalaureatedi-plomaprogramme),不惜耗費大量人力、物力開發跨學科課程，出現了“去學科化”等偏離國家課程方案的傾向，導致學校課程名目繁多、疊床架屋。持這一傾向的人往往將跨學科主題課程教學與分科課程教學相對立，用跨學科主題教學取代學科教學，忽略了學科是跨學科的基礎，從根本上動搖了學科的地位，完全否定了學科獨特的育人功能。學校課程建設如果走向“學科至上”的極端，便會架空跨學科主題教學，使之流于表面，淪為虛無的名頭；走向“去學科化”的極端，便會喪失跨學科主題教學的學科立場，扭曲人才培養的基本目的，動搖課程結構的根本。因此，平衡學科性與跨學科性，使學生在學科知識整合中、在真實完整的生活情境中學以致用、知行合一，才是實施跨學科主題教學的關鍵。(三)實施困境：學校跨學科主題教學實施質量和效果亟待提升跨學科主題教學實踐面臨的第三重困境是實施困境，突出表現為學習目標、支持條件、學習評價等方面均存在較大不足，使得跨學科主題教學實施質量不高。從學習目標上，一些教師在制訂跨學科主題教學活動的學習目標時，往往把目標設計得過于宏大和寬泛，不具有針對性和明確性，難以發揮目標的引領功能。比如，有一所高中在開展“水循環”的跨學科主題教學活動時，教師設計的目標是：通過開展“水循環”跨學科活動，學生能夠靈活運用知識，解決復雜問題……然而，目標對學生究竟要具備什么樣的知識和能力，要能解決什么樣的問題，要在活動中形成什么樣的學習態度或價值觀，最終形成什么樣的素養，在這個目標設計中并未做出具體說明，以至于到活動結束后，學生對“為什么要開展這樣的活動，怎么做湖泊水循環調查”這樣的問題仍是一知半解。缺乏具體目標的引領，跨學科主題教學便陷入了“為了活動而活動”的怪圈，學生只是按部就班地從一個流程進入另一個流程，無法將知識轉化為素養，消損了跨學科主題教學的教育價值。從支持條件上來看，一是跨學科主題教學的組織性條件還未得到保障。譬如，在走訪調研中，研究者不止一次發現，跨學科主題教學的時間和空間往往得不到保障。在時間方面，雖然學校的課表上安排了跨學科主題教學的時間，實際上卻常常被語文、數學等“正統課程”取代，分給跨學科主題教學的課時十分有限，難以讓學生體驗“問題提出—問題分析—問題解決—成果發布一迭代設計”的完整過程。在空間方面，大部分學校還是局限在教室內或校園空間內，將校內外空間、物理空間與虛擬空間相結合來開展跨學科主題教學的學校屈指可數。二是跨學科主題教學的師資較為短缺。跨學科主題教學鮮有專職任課教師，學校經常以隨機匹配、臨時湊數的方式安排授課教師，一些學校甚至請學校行政工作人員來擔任跨學科教師；教師也普遍對跨學科主題教學缺乏清晰的認識，不清楚其開展過程和應采取的教學方式，常常是將一些零散呆板的甚至是偏離主題的教學內容生硬地傳授給學生。由于時空和師資的雙重限制，跨學科主題教學時常淪為多個學科教師在教室內進行的“拼盤式”傳授，課堂看似熱鬧非凡，卻缺失有深度、有趣味的問題，學生的探究實際上是“假探究”,課程主題、活動設計與學科教學并無二樣，導致跨學科主題教學流于形式，難以達到預期效果。從學習評價上，評價體系不健全導致跨學科主題教學實施成效虛無化。當前，跨學科主題教學課程評價體系不健全，沒有納入學校的教育評價體系中，對課程實施的效果衡量相對模糊，容易降低學生在跨學科主題學習活動的獲得感。我們在調研中發現，大部分學校主要是以學科教學成效為主對學生的學習進行評價，認為學科教學順利完成就萬事大吉，下意識地將跨學科主題教學看成學科教學的附庸，對其教學效果并不關注，也不作為教師和學生的考核要求。缺乏科學有效的評價，再美好的課程理想也是空中樓閣。03跨學科主題教學的突破策略針對跨學科主題教學面臨的現實困境，我們從課程領導、教師思維、教學創新、組織情境等方面提出如下對策建議，以提升跨學科主題教學的質量與成效。(一)錨定核心素養，做好課程的頂層領導跨學科主題教學的落實有賴于跨學科主題課程體系的建構。學校應以核心素養為導向，做好跨學科主題課程的頂層領導與系統設計。在課程領導過程中，學校設計團隊的核心任務便是凝練課程目標，優化課程結構。一是以素養為錨點，凝練課程目標。在設計跨學科主題課程目標時，可以在核心素養目標的統領下，遵循“目標—評價”導向的逆向設計路徑，依據各學科課程標準，比對學科核心素養，歸并、統籌適合學生跨學科主題學習的目標，聯動課程評價方式，實現核心素養的具象化。明確課程目標后，便可圍繞目標提取并呈現若干大概念和主題，并以大概念為核心，實現不同學科內容的結構化，以主題為引領，將跨學科間的“共同主題”作為聯結各學科間的“共同線索”,促進跨學科主題教學中的內容設計、實施與評價的有效銜接。二是以主題為統領，優化課程結構。課程結構是課程體系的基本骨架，它既體現了不同學科與內容比例的關系、各部門的配合與組織，又體現了課程理念與價值取向，反映了課程體系中的課程要素及其關系。在跨學科主題課程體系的建構過程中，要處理好學科課程與跨學科課程的關系，要將實施好學科課程作為優化課程結構的基本前提，跨學科主題課程要基于主題統領學科課程，超越學科課程，但又不能取代學科課程。以此為前提，構建有特色的跨學科主題課程結構，既關照學生感興趣的真實生活問題，又體現學校自身的特色。在跨學科主題課程建構方面，上海康健外國語實驗小學的“4+1”模式頗具借鑒價值。該校的跨學科主題課程包括“主題、能力、學科、項目、實踐”五個維度，一周4天學習分科課程，1天開展跨學科項目化學習，4天分科課程中完成90%的基礎型課程課時計劃，另外10%的課時加上探究型、拓展型課程課時，一起配入項目化學習的課程中。從分科課程中提取的10%的課時不固定，根據跨學科項目化課程探究內容而定，很好地平衡了分科課程和跨學科主題課程的關系。(二)強化團隊學習，提升教師的跨界思維

跨學科主題教學需要一批專門的“跨學科教師”嗎？從本質上說，跨學科教學并不是與學科教學相對立的“另一種教學”，因此也不必然需要專門的“跨學科教師”。但跨學科教學需要具備跨學科思維的教師。所謂“跨學科思維”,一方面，即深度理解學科跨界融合并非多學科簡單無序或牽強附會地粘連或介人，也絕非為獵奇而追求標新立異，而是不同學科經由篩選所形成的目標導向的有意義參與。跨學科思維要求課程與教學不囿于學科邊界，重視學科內外部的知識交叉與融合，通過跨界整合知識，從而解決問題的思維方式，它的突出特征是思維上的融會貫通。另一方面，即原先進行分科教學和各自為政的教師要學會開展合作教學，跳出自身所在學科的思維束縛，多角度、多方位地思考問題，促進多學科知識的融通和運用，逐漸形成“基于知識的教學”和“基于問題解決的教學”相融通的能力，靈活處理“高結構性學科知識”和“低結構性情景知識”的能力，有效平衡“知識傳授策略”和“探究學習策略”的能力。教師需要主動求變，適應時代的要求，自覺提升自身的跨學科教學素養，從“對正確答案的尋求”到“嘗試失敗和錯誤”的教學藝術轉變，主動運用學科跨界思維多角度拓展課程育人價值的意識；深入鉆研課程內容，厘清學科知識與其他學科知識的顯性和隱性的“鏈接點”;注重在知識面上的自我拓寬，開發教學中的跨界思維案例；增強運用教育新技術手段于學科交叉、融合的教學能力等。從這種意義上說，我們需要的不是形式上的“跨學科教師”或“全科教師”，而是能夠平衡好學科教學和跨學科教學模式的教師。杜威曾指出，“全科教師更有利于學科整合”這種假設是錯誤的，通過一名教師開展全科教學來解決學科融合問題，是形式的、外部的整合，而非心理的、思維的整合，它缺少重要的內在統一原則，是材料的混合相加，而非經驗的整體。中小學跨學科教學是一項合作的工作，沒有人能夠在所有方面稱為專家，沒有人能夠充分、準確地掌握全部的事實和材料。能真正獲得課程整合的方式是認識到“專業化”，讓專業的人做專業的事情。因此，教師培養應該摒棄全科與分科的二元論，堅持綜合的、聯系的思維方式，樹立“專家教學”的意識，即由各個領域的專家合作進行主題教學，通過勞動、興趣和專長的合理分工，確保最好的合作成效。我們要培養跨學科教學的專業團隊，使各學科專家型教師相輔相成，相互補充。專家型教師負責統籌指導教師進行跨學科課程整合、跨學科教學設計、跨學科教師培訓，教師則樹立交叉開放的教育理念，在專家指導下將跨學科的理念和實踐付諸行動，并不斷迭代升級，滾動式培養一批又一批能夠合作開展跨學科教學的教師骨干隊伍，逐步形成相對成熟的跨學科教學模式。(三)創新課堂教學，探索適切的實施路徑首先，拓寬“課堂”概念，整體建構跨學科主題教學實施的一體化課堂。跨學科主題教學不以知識學習為最終目的，而是要求學生綜合運用各學科知識與思維解決真實情境中的復雜問題，使知識學習走向實踐創新。因此，需要樹立新課堂觀念，實現從學科綜合走向學科實踐。如重慶巴蜀小學以提高兒童綜合分析問題、解決問題能力為目標，探索課堂教學與社區服務、研究性學習與社會實踐相結合的途徑和方法，構建了師生共創的“主動、互動、靈動”的律動課堂。該校以“項目確立一項目設計一項目探究—項目發布”為操作基本范式，形成了主題項目學習的課堂實施路徑，同時采用“小(教室)中(學校)大(社會)課堂”一體化的教學方式，架構了一體化的“小中大課堂”,倡導學生走出學校，將學生學習從校內延伸至校外。杭州市崇文實驗學校基于兒童發展規律，以重構課堂學習時空為突破口，構建起靈動開放的物理空間、樂學善思的知識空間、友好互動的交往空間和多維立體的體驗空間，增強信息技術賦能，打造了新課堂形態，為跨學科主題教學創設了豐富的學習環境。其次，積極探索素養導向的整合式教學法，促進學生跨學科高階思維發展。整合式教學方法有許多，如單元整體教學、問題導向教學、情境教學、案例教學等。盡管這些教學方法在操作上有不同，但其共同點非常鮮明，即避免淺層、孤立和碎片化，充分利用不同學科特有的“邏輯鏈”，強化對學科本質的真正理解以及對知識的整體把握，使不同的學科在知識的內、外關聯和融合中真正“活”起來。以問題導向的情境教學為例。浙江衢州第二中學的葉昕老師以利樂包(牛奶包裝盒)為情境素材，引導學生分析出如果將我國每年廢棄的利樂包回收利用，可以產生近30億元的經濟效益。巨大的認識反差，極大地激發了學生對鋁再生的研究興趣。整節課以鋁的再生為主線，將認識材料的一般思路、鋁及其氧化物的性質和環保意識滲透課堂的實驗探究之中，從而促進學生在互動交流