高校教育家型教師培養路徑研究3篇第一篇：2021年，廣東省啟動中小學“百千萬人才培養工程”項目，分名教師、名校長和名班主任三類學員，共計17個子項目培養497人，旨在通過充分發揮廣東省基礎教育高層次人才的示范引領作用，全面提高廣東省基礎教育發展質量，更好地滿足人民群眾對優質教育資源的迫切需要。華南師范大學、廣東第二師范學院、廣東省外語藝術職業學院、北京師范大學珠海校區、韓山師范學院、嶺南師范學院、肇慶學院等7家培養機構不斷對培養方式方法以及培養內容等方面進行豐富、擴充、創新。如今3年過去了，該項目取得了豐碩成果，我們特擇取部分成果予以展示。————————————————教育是國之大計、黨之大計，教師是立教之本、興教之源。為深入貫徹中共中央、國務院關于新時代教師隊伍建設的戰略部署，積極響應教育改革發展的時代呼喚，廣東省勇立潮頭，率先行動，組織實施中小學“百千萬人才培養工程”省級培養項目，旨在培育基礎教育領域高層次人才，為推動廣東省教育現代化和教育高質量發展奠定堅實的人才基礎。先行先試，持續更新，勇立教育變革新潮頭。廣東省作為教育改革的先鋒陣地，始終秉持“教育興則國家興，教育強則國家強”的信念，致力于教師隊伍的專業化和創新性發展。早在1997年，廣東省就啟動了基礎教育“百千萬人才培養工程”。截至2010年，廣東省教育廳共組織開展了4批次培養項目，共有培養對象900多名。2011年，為進一步加強中小學教師隊伍建設，根據《廣東省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求，在總結前期“百千萬人才培養工程”經驗基礎上，廣東省教育廳啟動了新一輪中小學“百千萬人才培養工程”并制訂了實施方案。截至2020年，共培養了506位名教師、名校長和教育家培養對象。2021年，為貫徹落實全面深化新時代教師隊伍建設的決策部署，適應新時代基礎教育高質量發展的新需求，新的《廣東省中小學“百千萬人才培養工程”培養項目實施辦法》出臺，以更高標準、更嚴要求培育更多教育家型教師。自1997年率先啟動基礎教育“百千萬人才培養工程”以來，廣東省不斷探索高層次教師人才培養的新模式、新路徑。歷經20余載的辛勤耕耘，該項目已成為廣東省教師隊伍建設的一張亮麗名片，為廣東省的教育事業發展輸送了大量優秀人才。頂層規劃，創新模式，打造人才培養新高地。為確保“百千萬人才培養工程”省級培養項目的順利實施，廣東省教育廳從組織領導、資金支持、培訓模式、培訓體系等多個方面進行了全面規劃和創新。一是加強組織領導。成立由廳領導掛帥的領導小組，并依托華南師范大學等高校設立項目執行辦公室，確保項目高效、有序推進。二是加大資金投入。省財政按照每人每年8萬元的標準撥付專項經費，三年累計投入約1.2億元，為項目提供了堅實的資金保障。三是創新培養模式。采用“五結合五階段”模式，將理論與實踐、導師引領與個人研修、國內學習與海外研修等多方面有機結合，全面提升培養學員的綜合素質和教育教學能力。四是構建多層次、立體化的培訓體系。省級培養項目旨在打造教育家型教師，市級和縣級項目則分別培養卓越教師和骨干教師，形成梯次遞進、層層遞進的人才培養格局。嚴選單位，優中選優，增添教育發展新動力。在培養單位和學員的選拔上，堅持高標準、嚴要求，確保項目的質量和效果。一是通過競爭申報、擇優遴選的方式，從全省范圍內篩選出7家具有深厚教育底蘊和豐富培養經驗的單位承擔省級培養任務。二是明確遴選標準，嚴格選拔程序，從全省幼兒園、中小學、特殊教育學校以及教研機構中選拔出一批師德高尚、業務精湛、業績突出的在崗教師、校長、班主任和教研員作為培養學員。三是建立嚴格的學員管理機制，對違反師德或違紀違法的學員堅決取消培養資格，確保培養隊伍的純潔性和先進性。因材施教，配強導師，開創個性培養新局面。各培養單位因材施教，為學員量身定制個性化培養方案，確保人才培養質量。一是建立健全導師制度，明確導師選聘標準和職責要求，確保每位導師都具備豐富的教育經驗和深厚的學術造詣，能夠為學員提供高質量指導。二是鼓勵學員提出個人發展需求，與導師共同制訂個性化培養方案，實現“一人一案”。如華南師范大學的高中名校長項目采用“個性化、多場域、一體化”的培養模式，為學員提供全方位、多角度的培養支持；廣東第二師范學院智能教育名校長項目則以“從問題解決走向專業發展”為思路，為學員提供適切、實用的培養方案。三是加強導師與學員之間的溝通與互動，定期組織導師會議、學員交流會等活動，及時了解學員的學習進展和困難，為學員提供有針對性的幫助和指導。成果豐碩，示范引領，繪就教育發展新藍圖。自項目實施以來，廣東省中小學“百千萬人才培養工程”省級培養項目取得了顯著成效。培養的學員不僅榮獲了多項個人榮譽和專業獎項，還在教育教學改革、課題研究、論文發表、專著出版等方面取得了豐碩成果。更為重要的是，他們積極探索教育教學新理念、新方法，為推動廣東省基礎教育改革和發展作出了重要貢獻。同時，他們積極發揮示范引領作用，通過公開課、示范課、專題講座等多種形式，將先進的教育理念和教學方法傳播到粵東粵西粵北等偏遠地區，為鄉村教育發展注入了新動力。廣東省中小學“百千萬人才培養工程”省級培養項目不僅培育了大量高層次教師人才，而且通過這些教育家型教師的示范引領，帶動了更多鄉村教師和當地教師的專業發展，為廣東省基礎教育高質量發展奠定了堅實基礎。未來，廣東省將繼續深化這一人才培養工程，培育更多教育家型教師，為教育強國建設提供人才支撐。華南師范大學：三大定位奠定教育家型教師成長基礎一直以來，華南師范大學主動服務教育強國、教育強省建設，深入探索和搭建“國培引領、省培聯動”的協同創新平臺，為“百千萬人才培養”提質增效，打造職前職后一體化教師教育體系。自2021年起，學校承擔了高中校長、高中理科名師、中小學智能名師、初中名班主任、高中名班主任5個子項目。高端定位，創新目標倒推型培訓課程設計模式。“百千萬人才培養工程”旨在培養高層次教師人才隊伍?；诖?，各項目團隊分別提出了相應的培訓目標與培訓主題。如高中名校長培養項目圍繞“高中育人方式改革背景下校長辦學思想研究與實踐”培養主題，致力于培養一批“有思想、有前瞻性和實踐創新性”的教育家型高中名校長。又如高中名班主任培養項目圍繞“寬厚基礎，分類生長——品牌建設驅動高中名班主任專業發展”主題，旨在促進高中名班主任核心素養的發展，實現高中名班主任專業的深度發展，提升高中名班主任的品牌創新意識，助力教師形成班主任工作品牌，培養一批有思想、能創新、有影響力的名班主任。目標確定后，各子項目圍繞目標科學設計培訓內容。圍繞教育家型名校長的培養目標，校長項目開發了新理念新政策新視野、教育科研、學校改革創新、示范帶學、辦學思想凝練、辦學思想傳播等多個模塊的課程；智能教育名教師培養項目，根據智能教育名師培養特點構建了以“高校專家+智能教育企業+一線名師名校”三位一體的“一核四驅五協同”的培養模式。以智能教育為核心，研修主題強調前沿性、創新性、示范性、研究性。精準定位，開發一對一個性化培訓支持體系。高素質專業化教師隊伍的建設，往往更需要針對性強的培訓。基于此，在科學系統設計課程的同時，華南師范大學項目組始終堅持精準定位的原則，各子項目均建設并開展了一對一個性化培訓支持體系。所有項目均聘請了與各項目培養目標十分契合的校內外導師，包括理論、實踐與教育通識三類導師，集聚力量和智慧促進學員實現更高質量的專業發展。如名校長班聚焦辦學思想凝練與課題研究，以“一人一案”“一校一案”為策略，采用“三導師”個性化指導的方式，從而實現校長專業化發展、學校多樣化發展和學生個性化發展。價值定位，倡導多場域多鏈接的培訓幫扶體系。作為教師、班主任、校長中的高端人才，培養學員應該在更大范圍內實現自己的價值，在引領青年教師成長的路上培植起教育家精神?；诖耍A南師范大學項目團隊始終堅持“做中學”“行中學”“創中學”的培訓方式，為所有學員精心設計了跨越本學校、本區域、本省的多場域多鏈接幫扶體系。3年多來，華南師范大學共組織學員開展了10余次幫扶活動，不僅通過廣東省教育廳組織的“走進鄉村教育”活動平臺示范輻射廣東欠發達地區，還走進了西藏林芝、新疆喀什等多地送教上門，開展教研活動786場次，輻射近萬名中小學教師、校長。在活動中，各位學員不僅鍛煉了自己的專業素養，更重要的是體現了專業價值。與此同時，華南師范大學始終堅持以理論創新引領實踐的培訓立場，指導和支持每位學員將個人已有的實踐經驗總結提升為理論成果，繼而形成個性化的教育思想。經過3年的培養，24位高中名校長、34位高中理科名教師、25位中小學智能名教師中，10人獲省級以上基礎教育教學成果獎，14人獲南粵優秀教師、12人獲特級教師等榮譽稱號，40人被評為省級名校長或名教師工作室主持人，3人被評為省級科技教育名師工作室主持人，51人出版了個人辦學思想或教學思想專著。60位初高中名班主任中，7人被評為正高級教師，19人被評為省級名班主任工作室主持人，46人成功出版了專著，主持立項課題60項。廣東第二師范學院：創新培養模式培育廣東基礎教育改革的引領者廣東第二師范學院秉持“因基礎教育而生、應基礎教育而興、為基礎教育而謀”的辦學理念，立足廣東、面向大灣區、輻射全國，服務基礎教育、服務地方經濟發展。自2021年起，學院承擔了中小學智能教育名校長、初中名校長、初中理科名教師、小學名班主任4個項目，以智能化教育、教育管理創新、科學精神培育、德育實踐深化為特色，通過構建協同育人機制、創新培養模式、強化實踐環節，顯著提升了參訓校長和教師的專業素養，成功培育了一批教育創新的領跑者。中小學智能教育名校長項目，以培養智能化教育領導者為目標，采用“鉆石型培養模式”，通過數字化平臺和“三導師”制度，為20位校長提供全方位學習體驗。經過3年培養，培養的校長獲得了包括全國優秀教育工作者、正高級教師、特級教師等多項榮譽，同時在科研和出版方面成果豐碩，發表86篇論文，出版15部專著。初中名校長項目以培養“廣東省初中教育改革發展領航力量”為目標，依靠“教育管理個性化診斷與發展支持”和“項目化、平臺化推進方式”兩個抓手，培養造就一批在全省乃至全國有較高知名度和影響力的南粵教育家。小學名班主任培養項目，以培養具有高尚師德和先進教育理念的小學教育家型班主任為目標，采用“三高一低”的培訓模式，即高端的培養目標、高瞻的培養課程、高效的培訓過程和低重心的培養方式，確保了培訓的高質量和實效性。通過為期3年的培養，他們在省級以上刊物發表學術論文139篇，出版專著36部，榮獲54項地市級以上榮譽，成為區域內教育改革的領跑者。初中理科名教師培養項目，以實踐科學精神和改革教育實踐為核心，通過五階段培養體系，促進教師的專業成長。項目為35位初中理科教師提供了豐富的培訓內容和實踐機會，使他們在教學和科研上取得了顯著成果，出版了68部專著，獲得了15項省級以上教學成果獎項，并主持了74項省級以上課題，成為理科教育改革的中堅力量。廣東省外語藝術職業學院：以教育家精神激勵名師名園長成長廣東省外語藝術職業學院承擔了第三批廣東省中小學“百千萬人才培養工程”小學文科名教師、幼兒園名園長、幼兒園名教師等三個項目，培養學員共90人。學校以培養教育家型“粵派名師”為目標，堅持個性化人才培養模式，高質量完成培養工作。“立德樹人”——推動對教育家精神的全面體悟。學校始終把“立德樹人，弘揚教育家精神”作為首要任務，深入尋訪教育家足跡，到陳鶴琴先生創辦的中國第一所現代幼兒園——南京鼓樓幼稚園學習，到南湖革命紀念館、南京博物院等30個中國傳統文化傳承基地現場學習。啟迪學員體悟教育家精神，樹立“心有大我、至誠報國”的理想信念，培養“言為士則、行為世范”的道德情操。“名師名校（園）”——高質量提升培養學員的格局。學校組成理論和實踐導師團隊對學員進行專業指導，邀請北師大等近20所全國知名高校名師授課，赴50所全國知名幼兒園、小學研學，到北京、浙江、香港等地研修，開展近200場名家講座。通過學習，學員創作了一批具有嶺南文化特色的教育成果，出版了系列著作?！耙蝗艘话浮薄獎撔聜€性化人才培養模式。項目采用“個性化任務化階梯式”培養模式，以“一人一案”成長規劃為依托，“五項任務”為驅動，“三個階梯”為路徑，助力學員向教育家型人才蝶變。有15人被評為正高級教師，擔任省、市工作室主持人87人次，出版個人專著101部，立項或結項國家級課題4項，省級課題156項，公開發表論文326篇。北京師范大學珠海校區：以主題遞進混合式培養模式推進教育家型教師成長由北京師范大學珠海校區承擔的廣東省中小學“百千萬人才培養工程”高中文科名教師培養項目于2021年7月正式啟動，通過為期3年的主題遞進混合式高端培訓，培養了一批輻射全省的教育家型高中文科名教師。專業權威的導師團隊。該項目由教育部課程標準修訂組組長或核心成員共同組成理論導師團隊，為學員提供高水準的理論指導，確保各學科培養內容的專業性和權威性。同時，聘請來自北京、上海、浙江等地具有豐富教學經驗的22位一線教研員和名師組建實踐導師團隊，為35位學員提供專業的教學實踐指導。形式多樣的培養方式。項目以集中培訓與專題講座、名校觀摩與互動交流、導師專題指導、參與教育教學論壇、示范引領幫扶等多種方式展開。通過高水平的專題講座提升學員的理論水平，通過名校觀摩與互動交流促進不同地區名師間教育理念和實踐經驗的相互學習和借鑒，通過多樣化的導師專題指導活動促進學員個性化專業成長。豐富翔實的培養內容。導師團隊通過指導學員開展針對性課題研究，實現專業引領，提升其科研能力和創新能力。培養內容注重理論與實踐相結合，圍繞不同階段主題設計、開展相應的學習內容，學員在參與各類學習活動與返崗實踐的過程中，將所學理論轉化為教育教學實踐，提升教學效果。經過為期3年的培養，35位學員在各方面均取得了顯著成果。其中14人被評為正高級教師，共出版專著30部，學員獲得國家級教育教學成果獎3項，省級教育教學成果獎23項。主持省級課題64項，市級課題15項，發表論文107篇。韓山師范學院：培養“道術合一”的教育家型教師韓山師范學院承辦了小學理科名教師培養項目。在過去的3年里，韓山師范學院秉持“好教師是悟出來的、是磨出來的”理念，堅持“系統設計、高端培養、創新模式、整體推進”的原則，建立完善“高?！獏^域—學?！眳f同培養機制，構建“全程疊加嵌入式”培養模式，實施“成長—成熟—成名”培養策略，打造主題式、問題解決式培訓，取得了較好的培養成效。信念鑄魂，大力弘揚教育家精神。名教師首先體現在教育家精神的弘揚與踐行上，本項目在課程設計上開設了習近平總書記關于教育的重要論述、教育現代化、師德師風等專題課程。3年來，學員向貴州、云南、粵東西北等地送教幫扶216人次；援藏期間，參與送課、聽課、磨課等達96人次，在幫扶實踐中磨礪了教育家精神，培育了一批師德高尚的新時代名師?！暗佬g合一”，潛心打造研究型名師。項目組秉持“教學學術”的理念，指引學員躬耕教壇、提升教藝。與此同時，項目組堅持“道術合一”，著力培養研究型名師，幫助學員提升研究思維與能力。通過專家指導和學員間的互學互進，學員反思教學實踐、提出教學主張、凝練教育思想，并將研究實踐成果物化成系列專著、課題及論文等，每個物化成果都閃爍著學員的教育智慧。3年來，學員獲省級以上教學成果獎項51人次，其中國家級4項、省級47項。引領輻射，推動教育均衡優質發展。學員在專業發展獲得突破的同時，不斷發揮引領輻射作用。3年來，榮獲全國優秀教師、全國巾幗建功標兵、廣東省五一勞動獎章各1人；9人被評為正高級教師、5人被評為特級教師、7人成為省級名師工作室主持人，1人成為教育部新時代名師培養學員。更為重要的是，學員利用所學所得，指導青年教師獲獎近1000人次，以實際行動助力區域教師發展。嶺南師范學院：三突出、三路徑造就教育家型教師由嶺南師范學院承擔的初中文科名教師和特殊教育名教師培養項目分別培養35名和18名教師。3年來，學員在教學思想凝練、教學風格形成、示范引領作用、教科研能力提升等方面取得了顯著進步。初中文科名教師項目最大特色是“三個突出”。一是突出學員中心，強化培養的針對性。針對教師職后培養的特殊性和學員的自身情況配備導師，制訂一人一策培養計劃。實施過程中，依據學員的實際需求，動態調整方案。二是突出產出導向，凸顯培養的實效性。以學員的培養效果為導向，對照培養目標逆向設計、正向培養、培評一致，做到評價先行，使評價具體明確，具有可視化和可比性。三是突出持續發展，著眼培養的終身性。厚植學員的師德情懷和教育信念，強化學員終身專業發展的意識、內生發展的動力、自我發展的能力，激勵其努力成為教育家型教師。3年來，35位學員凝練出教學主張，部分學員已在全國形成影響力；16人被評為正高級教師；5人被評為特級教師；1人成為享受國務院政府特殊津貼專家和教育部新時代名師培養學員；12人成為省級工作室主持人；5人成為廣東省基礎教育教研基地項目主持人。學員成功主持省級課題59項，發表教研論文137篇，出版專著43部，獲得市級教學成果和教學技能競賽獎89項。特殊教育名教師培養項目在實施中突出三個特色亮點。一是實施多學科綜合式培養。項目的課程設計內容涉及教育學、特殊教育學、心理學、哲學、腦科學、醫學、計算機科學等學科領域的內容，共邀請多學科專家97名開設105場專題講座和工作坊，開拓了學員的視野，強化了學員對特殊教育學綜合學科的意識。二是強調做中學。注重理論與實踐相結合，以理論為引領，在實踐中理解理論、提升能力。三是強調教科研能力。在課程設計上突出方法類課程，開設多種量化方法和質性方法的課程，并通過課題研究實踐應用和掌握這些研究方法。經過3年培養，2人被評為正高級教師，3人被評為特級教師，2人成為省級工作室主持人；主持各類課題45項，發表論文49篇，出版著作和教材13部；指導青年教師206人，指導的青年教師參加各類教學競賽獲獎774項。肇慶學院：厚植小學名校長的紅色基因和鄉村教育情懷自“百千萬人才培養工程”省級培養項目小學名校長培訓班開班以來，肇慶學院以教師教育改革創新試驗區、基礎教育高質量發展研究中心等教育智庫為依托，高質量推進項目實施。中小學黨建是黨的基層組織建設的重要組成部分。為了加強學員對中小學黨建工作的認識，項目組邀請肇慶學院時任黨委副書記、校長吳業春給學員開展專題講座，在外出培訓和學習時走訪各地紅色文化基地，讓學員現場接受紅色教育。為促進鄉村基礎教育高質量發展，項目組組織全體學員到貴州黔西、西藏墨脫以及廣東河源龍川、肇慶懷集、清遠陽山、韶關乳源、梅州五華等地的鄉村薄弱學校組織開展送教下鄉、教育調研、教師培訓等活動200多次，涵蓋義務教育階段學校和特殊教育學校。通過示范課、公開課、聽課評課、同課異構、專題講座、圓桌論壇和診斷建議等形式，對鄉村學校和教師專業發展進行全方位指導，惠及幫扶學校師生近10萬人，強化了學員對鄉村基礎教育的深度了解與持續幫扶的責任擔當。自2021年7月以來，學員獲省級以上獎勵8項，其中基礎教育國家級教學成果獎2項；10人被評為正高級教師；學員獲得省市課題立項50余項，出版專著31部。第二篇：摘要：職教教師是職業教育發展的關鍵，高質量技能型人才的培養和現代化社會的建設離不開一批高素質的教育家型職教教師。教育家型職教教師的培育符合大眾對接受高質量職業教育的時代訴求，也有助于職教教師、職業院校和職校學生的未來發展。在角色理論視角下，當前我國教育家型職教教師培育過程存在“角色定位失焦”“角色塑造迷航”和“角色認知沖突”等現實困境。針對上述問題，要從明確角色發展定位、提高角色培訓質量和規范角色評價等維度出發，并以此為邏輯基礎，加速培育符合時代發展和大眾期待的教育家型職教教師。關鍵詞：職教教師；教育家型教師；專業發展一、問題的提出教師在教育體系中起著至關重要的作用，教師不僅是知識的傳遞者，也是學生認知發展、情感培養和社會適應能力提升的關鍵引導者?！敖逃倚徒處煛笔墙處煹牡浞?，是教師專業發展的極致追求。簡言之，教師素質提升的最終目標是達到“教育家”的標準。教育大計，教師為本。黨的十八大以來，我國始終以建設教育強國、加快教育現代化步伐、辦好人民滿意的教育為核心目標，不斷努力構建一支高素質的教師隊伍，以滿足人民群眾對教育的期待。2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出：“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師?！盵1]2019年，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》指出：“夯實教師發展體系。建立健全教師專業化發展的激勵機制，推動教師終身學習和專業自主發展?！盵2]2023年教師節，習近平總書記致信全國優秀教師代表首次提出教育家精神，為新時代加強和改進教師隊伍建設指路引航、舉旗定向。近年來，我國職業教育發展穩步提升，在人才培養質量和課程體系建設上取得顯著成功。當前，我國正處于技能型社會建設的關鍵時期，職教教師作為職業教育發展的“主力軍”，從國家宏觀層面來看，培育教育家型職教教師有助于我國培養更多的“德技雙馨”人才，加速我國現代化進程和技能型社會的建設。從職業學校中觀層面來看，培養教育家型職教教師不僅有助于提升人才培養質量，還有助于提升職業院校在大眾心中的形象地位和促進職業院校穩定可持續性發展。從教師教學的微觀層面來看，培育教育家型職教教師有助于提升教師之間的專業性知識傳遞效率[3]，主要體現在以下四方面。第一，教育家型職教教師的培養可以加速高水平教師隊伍的建設；第二，教育家型職教教教師的培養有助于直接提升教師的教學能力；第三，教育家型職教教師培養為職校教師專業發展提供了新的方向，有助于提升職校教師專業發展動力；第四，教學是教師與學生雙邊互動的過程，教師能力的提升也會促進學生學習能力和學習效率的提升，培育教育家型職教教師有助于加速教師與學生之間這種雙向正循環。目前，學界對“教育家型”教師的研究集中體現在“教育家型教師”培養的價值意蘊、結構特征、評價體系、現實藩籬以及路徑探賾等方面，對“教育家型職教教師”的研究幾乎處于空白階段。部分學校在教師科學精神培育、創新能力提升、培養模式等方面有所調整，但仍然未能厘清“教育家型”教師培育的邏輯及其方法路徑。歸根到底，是沒能厘清“教育家型”教師在不同場域中真實的角色定位，沒能切實領悟到“教育家型”教師在培育過程中所面臨的真實困境和現實壓力?！敖巧╮ole）”一詞最早是一個與戲劇表演相關的概念，在戲劇舞臺上通過角色表演來實現對人的個性化描述。1934年。美國社會心理學家、符號互動論的嘗試人G·米德（Mead）將“角色”這一概念引入社會心理學領域[4]，主要用以說明在社會這一大舞臺上，人是其所扮演的各種社會角色的總和，角色成為符號互動論的核心內容[4]。隨著該理論的不斷發展，出現了“社會角色”“角色扮演”“角色期望”“角色學習”等諸多概念。個體在社會中以角色的形式存在，角色是人與人，人與社會各種關系的結構體現，同時個體以角色存在的形式來獲得自我、表現自我以及實現自我。自20世紀30年代以來，角色的概念被廣泛傳播，角色理論也被用于社會學、人類學、管理學、教育學等方面的研究，通過研究個體在不同場域的角色存在來揭示個體行為及其背后的規律，為研究個體在多重身份下的行為研究提供新的視角和方法。職教教師也會面臨個體角色扮演、角色認同、角色期待等問題，因此，用角色理論分析教育家型職教教師具有較高的科學性和理論適切性[3]。二、教育邏輯：教育家型職教教師培育的價值意蘊當前，我國正處于歷史發展的關鍵節點，促進職業教育高質量發展、推動技能型社會的建設、實現民族振興皆離不開大批高質量的職教教師。從角色理論視域來看，教育家型職教教師培育是時代賦予的重大使命，是職業教育發展的歷史必然。（一）時代訴求：符合大眾對接受優質職業教育的訴求教師作為知識傳播的重要載體，教師的水平和素養高低對教育質量有著直接影響。2018年《全球教師地位指數》報告指出，中國人最尊師重教[5]，認同尊師重教理念的受訪者占81%[6]。中國自古以來就有尊師重道的傳統，先秦時期就有“天”“地”“君”“親”“師”并尊之說，隨后儒學的進一步發展又出現了“師說”“師道”“師法”等理念[7]，并對后世影響深遠。古代對教師也有著相應的標準，要求師者有崇高的道德修養、淵博的知識結構、威和并至的師者形象以及高超的教學藝術等，例如，荀子曾說：“夫師，以身正為儀，而貴自安者也?！弊赃M入21世紀以來，社會和經濟的飛速發展使得大眾對教師的要求也逐步提高。教師形象也由單一的“教書匠”轉換為更立體的“教育者”。在教師學歷上，相關統計數據顯示，十年來，我國中職專任教師獲得碩士研究生學歷的人數正穩步提升。目前，我國在嘗試各種實踐提升教師隊伍素質，如“國培計劃”“省培計劃”等，同時還建立了一系列教師待遇保障制度[8]，這些措施進一步體現了國家層面對教師培育的重視程度。教師是立教之本，興教之源，培養教育家型職教教師符合大眾對接受更好的教育的訴求。在角色理論視域下，教育家型職教教師符合大眾對職教教師的社會期待，也符合大眾對接受優質職業教育的期待，培育教育家型職教教師也是我國職業教育發展的歷史必然。（二）發展使然：教師、學生和學校未來可持續發展的關鍵角色理論認為，在社會上每個人的地位不是只對應一種角色，而是對應一束角色，這種關系被稱為“角色從”[4]。從系統論的角度理解，可將“角色從”理解為一個開放系統，構成元素是個體所承擔的角色，且這些元素受到個體意識和外界環境所影響和控制。從角色理論視角分析，教育家型職教教師的培育受益群體分別是職業教師、職校學生以及職業院校。1.教育家型職教教師培訓有助于職教教師自身專業發展。職教教師專業發展是指職業院校教師在自身的職業生涯中不斷提升自身能力和素養的過程。教育家型職教教師的培育會促進教師堅定自身的教育信仰，拓展教育理論知識，提升教學實踐能力。這些能力的提升與教師專業發展的方向是同步的，從角色理論視角來看，在這一過程中，職教教師會將自身帶入教育家的身份中，規范自身行為，提升自身專業實力，以貼合大眾和自身對“教育家”的角色期待。2.教育家型職教教師的培育有助于職校學生個性發展。受我國普職分流制度的影響，相較于普通學校的學生而言，接受職業教育的學生在學習或生活中更容易出現各種問題，比如學習興趣不濃、專業認同度不高、對未來迷茫以及各種其他生理或心理問題。教學的過程是教師與學生進行雙邊互動的過程，在互動的過程中離不開教師對學生的了解。相較于一般教師，“教育家型教師”的優勢在于有更豐富的實踐經驗，更純熟的理論應用能力，能夠更多地站在學生的立場思考問題，幫助學生精準地找到解決問題的策略，促進職校學生個性發展。因此，培育教育家型職教教師對職校學生個性化成長和發展具有積極作用。3.教育家型職教教師的培育有助于職業院校的發展。師資建設是學校建設的關鍵一環，社會大眾普遍認為，擇校很大程度上都是在“擇師”。因此，職業院校著力培育教育家型職教教師不僅能夠培養大量優質技能型人才，也會形成品牌效應，提升職業教育在大眾心目中的地位，扭轉大眾心中對職業教育的偏見，讓更多的學生有機會接受職業教育。教育家型職教教師是職業院校向前發展的壓艙石，職業學校應加強教育家型職教教師的培育，讓更多職校教師轉變為教育家型教師。三、現實困境：教育家型職教教師培育的角色藩籬在角色理論視域下，角色扮演是否成功不僅與角色自身相關，還會受與其交互的角色的影響[9]。在培育教育家型職教教師的過程中，能否培育出“教育家”職教教師不僅與教師自身角色相關，還與學生、大眾、同儕教師及所處場域的資源分配等因素相關。近年來，我國社會進入現代化發展加速期，智能化時代的到來以及生成式人工智能的出現都對職業教育人才培養提出了更高的要求，加速教育家型職教教師的培育是對當前社會大眾期望的響應。然而，在培育過程中仍存在著相應的問題，本文將從社會層面、學校層面、教師個體層面以及學生層面加以分析和探討。（一）社會層面：角色定位失焦失焦，這個詞匯源自攝影領域，指的是一種特殊的攝影技巧，通過有意或無意地使畫面的主體或某些部分脫離焦點，從而產生模糊的視覺效果。借此概念，教育家型職教教師角色定位失焦是指由各種繁雜的因素導致大眾對教育家型職教教師角色的理解出現偏離，主要呈現出兩極分化的趨勢。教育并非一個孤立于社會之外的獨立體系，它實際上與社會的其他諸多系統相互交織，相互影響。在培育教育家型職教教師這一問題上，大眾對職教教師的師角色期待會影響職教教師的培育方向和培養動力。社會對教育家型職教教師角色定位失焦，會導致在培育教育家型職教教師的過程中出現培養方向不明確，教師自身發展動力不足等問題。一方面，職業教育的跨領域特性、教育對象的多元性以及發展環境的多變性共同促成了社會對職教教師的全方位期待[10]，當這些期待遠遠高出當前職校教師所能達到的水平之后，社會大眾對這一角色產生一定程度的心理落差，導致高職院校在職教教師培養過程中出現培養方向不明確等問題。另一方面，當今社會大多數人盡管認可技能的重要性，但卻不認可通過職業教育能獲得好的就業未來，從而導致大眾心目中對職教教師和職業學校產生一種固有的、負面的刻板印象，對“教育家”型職教教師這一角色期待不高，認為只是對教師換了個稱謂而已，在內心深處并不認同這一角色定位，這也會影響教師自身發展的內驅力。（二）學校層面：角色塑造迷航近年來，隨著社會發展的不斷加速和各項政策文件的出臺，越來越多的職業院校也逐步意識到教育家型職教教師在學校辦學和學生管理上的優勢所在。相比與其他類型的教育，職業教育在師資培養上具有更高的復雜性，也面臨更大的挑戰。2022年教育部在《關于進一步加強全國職業院校教師教學創新團隊建設》中明確指出：“職業院?！p師型’教師占比不得低于50%”。一名優秀的職教教師不僅要有高深的專業理論知識、豐富的實踐操作經驗和系統的教育教學技能，還需要有行業或企業工作經驗。然而，在職教教師培育過程中，職業學校對教育家型職教教師的培養內涵、教育家型職教教師的角色定位，以及教育家型職教教師應具備的素養和特質缺乏正確、全面的認識和歷史、客觀的考察。在實踐層面上，主要體現在教育家型職教教師的角色塑造迷航，常見的問題有以下兩點。第一，職業學校過度重視技能學習而忽視精神引領。培育教育家型職教教師離不開教育家精神的引領，這種精神會激勵每一位職校教師在教育實踐中追求卓越。在就業需求導向背景下，部分學校為了提升學生就業率在課程設置和教師培訓上更偏向于技能訓練和提升，而忽視了情感和精神層面的引導。這一現象雖能短暫提升教師和學生的專業能力，卻忽視了人的全面發展，脫離了教育的本質，這種重技能輕情感的高壓場域并不利于教師進一步發展和成長。第二，職業學校過度重視理論知識而忽視實踐經驗。教育活動是教師在實踐中培養學生的一項活動，教育家的誕生離不開教育實踐的土壤。在教學實踐中，教師能進一步完成對于教育教學的情感積淀，進一步對自身的教育角色進行批判，進一步把握教學關鍵事件[11]。然而，許多職業學校缺乏科學、體系化的教師培養體系，過度強調教師對理論的學習而缺少對實踐的思考，這并不利于教育家型職教教師的培育。（三）教師層面：角色認知沖突“角色沖突（roleconflict）”指的是個體在面對與其角色身份不一致或相悖期望時所遭遇的矛盾狀態，這種狀態通常表現為個體無法滿足某一角色所規定的行為標準或要求。在教育家型職教教師培養過程中，處于角色沖突狀態下的教師會呈現出“自我防御”的心態，這種狀態會導致教師處于一種低效能感的狀態，本能地逃避相關培訓，拒絕向另一身份靠攏。在角色理論視角下，職教教師對“教育家型”教師角色認同沖突的問題主要表現為教師角色認知迷航、教師角色技能不足和教師角色權威下降三方面。1.職教教師角色認知迷航。角色認知，也叫角色感知或角色領悟，是指個體對社會角色的理解和認識程度[12]。對于許多職教教師而言，他們對“教育家型職教教師”這一角色的認知高于對自身身份的認知，這會導致普通職教教師在向“教育家型”教師轉型上缺少相應的動力。具體表現為教師未能理解職教教師“教育家化”的必要性和可能性，對相關政策和理念不夠理解，缺乏對自身教育身份的精準定位，從而缺少“教育家化”的動力。一般來說，“教育家”離我們的生活似乎很遙遠，在教學實踐中，教師會認為教育家是一個過高的、不可觸碰的角色，從而產生拒絕或逃避的心理。由于缺少對教育家型職教教師的正確認識，職教教師在教育教學過程中容易走向實體的，易感知的方向，如效率至上，猛抓課堂紀律等。2.職教教師角色技能不足。角色技能，是指個體在扮演特定社會角色的過程中所需的智慧、能力、技術及經驗等個性化特質的綜合體現[13]。教育家型職教教師是職教教師專業發展的終極體現，在教育理論素養、教育實踐經驗、教育教學表達等各方面都達到高超的水平。然而，在現實情況下，目前大多數職教教師在教師角色技能方面存在不足，隨著網絡科技的不斷發展，教育教學內容和環境等方面正處于不斷革新與發展變化之中，面對連續的變革，教師現有的技能水平可能無法充分適應新的教育要求。面對理想角色和自身角色現有能力間的鴻溝，許多教師會缺乏直面挑戰的勇氣，從而導致其“教育家化”的路徑受阻。3.職教教師角色權威下降。正如社會學家迪爾凱姆所言：“教育本質上是一種權威性活動，教師角色權威是學校教育權威的集中。”教師權威是指教師所擁有的使受教育者信從的力量，教師角色的權威通常來源于教師管理的權威和專業能力的權威。中國自古以來就有尊師重道的傳統，過去職業教育的形式常表現為“學徒制”，在學藝過程中，學徒與師傅之間隱含著“師生”“父子”等關系，再加之彼時技術革新相對緩慢，教師在管理和專業性上具有天然的權威。隨著時代的發展，職業教育的形式由傳統的“師徒制”轉變為職業學校班級授課制，教師在日常學生管理中又會受到諸多因素的限制，從而導致職教教師管理權威下降。此外，物聯網時代的到來擴展了學生獲取信息的渠道，削弱了教師角色專業性權威。教育家型職教教師的發展路徑是解決職教教師角色權威下降問題的關鍵所在，但教師角色權威過低也會阻撓職教教師“教育家化”的進程。四、路徑分析：教育家型職教教師培育的實踐邏輯高水平的職教師資隊伍是職業教育高質量發展和技能型社會建設的關鍵所在，教育家型職教教師是職教師資發展的至上目標。培育教育家型職教教師，既是時代賦予的重任，也是社會大眾的普遍期待。在推動職教教師實現“教育家化”的進程中應做到“明確方向”“提升質量”和“規范評價”。（一）明確方向：確定教育家型職教教師角色發展方向培育教育家型職教教師的首要任務是明確職教教師“教育家化”的發展路徑，將具備教育家素質定位為職教教師專業成長的最終追求，這不僅為職業教育教師指明了清晰的職業發展路徑，而且有效激發了他們追求卓越的內在動力。1.政策上明確并落實職教教師向教育家型職教教師發展的路徑。在“職業教育類型化發展”和“普職比大體相當”的政策背景下，職業教育緊密關聯著國家的發展戰略和技能型社會的構建。因此，我國各級政府應當協同合作，共同制定一系列詳盡且具有操作性的政策文件，以推動職業教育師資隊伍向教育家型職教教師的轉型。政府相關部門需針對不同專業領域的特點和不同地區的具體條件，制定相應的培養計劃和實施細則，為職業院校的教師明確專業發展的路徑，并賦予他們前進的動力。此外，我國應當積極促進高等教育與職業教育之間的協作與融合，通過建立合作橋梁，促進資源共享、知識交流和師資培養模式的創新。2.精神上確立以教育家精神為核心價值引領。教育家精神作為中華文化傳承的寶貴財富，蘊含著堅守教育使命與追求教育創新的雙重內涵，它激勵著教育工作者不斷探索與實踐，為教育工作者提供了前進的方向和動力。教育家型職教教師的培育是一條既漫長又充滿挑戰的征途，我國必須堅定不移地弘揚教育家的精神，鑄造具有時代精神的“大先生”[14]。教育家精神的引領有助于職教教師堅定教育信念，堅守教育理想，增強職教教師專業發展發展動力。（二）提升質量：提高教育家型職教教師角色培養質量當前，我國在培養教育家型職教教師的過程中，主要面臨著現有職教教師的角色能力與社會對教育家型職教教師角色的期望之間存在不匹配的問題，因此，提升職教教師能力水平是培育教育家型職教教師的關鍵。1.加強職業教育師資隊伍建設。職教教師是職業教育的核心力量，直接關系到職業院校人才培養的結果。一方面，職業院校要嚴格把控職教教師的入行標準，注重教師綜合素質，包括專業技能、教學能力以及道德品質，發掘那些具備扎實技術能力、富有教學智慧，并擁有高尚德行的人才。只有深刻認識到職教教師身份和使命，將來才有可能成為受人尊敬的人民教育家。另一方面，職業院校要搭建職教教師學習共享平臺，增強職校教師團隊建設。教育是以學生為本心的社會活動，它隨著學生和外部環境的變化，所面臨的問題也會隨之變化。創建共享平臺有助于職校教師間資源共享，互助合作，構建良好團隊文化，并激勵教師自我發展。2.強化職教教師培訓核心課程建設。建設一套高質量、系統化的職業教育教師核心課程體系，是有效培育職業教育教師關鍵能力的最佳途徑。首先，職業教育教師的課程培訓體系建設要突出教育家精神的主導作用。教育家精神是提升職業教育質量的關鍵內驅動力，更是職業院校師資隊伍建設的標桿[15]。加強精神文明建設對指導職業教育教師明確職業發展軌跡及激發其職業發展熱情極為關鍵。精神文明的培養和提高使得教師能夠更加明確地識別自己的職業追求，進而在其職業道路上表現出更為顯著的主動性和持久的驅動力。此外，職教教師要專注于提升自身的核心技能，這對樹立教師角色權威性具有顯著的促進作用。因此，在職教教師課程培訓內容上，職業院校要督促教師加強核心技能類的學習，包括教育教學技能、學生管理技能和信息技術技能等。3.鼓勵職教教師參與職業教育改革實踐。職業教育改革的實踐活動，能夠有效促進教師將理論知識轉化為內在素養并加以應用，這是職教教師專業成長最為迅速的途徑。在培養具備教育家素質的職業教育教師這一過程中，職業院校不僅要強調精神指導和技能提升，還應特別重視教師在實際教學過程中的參與和實踐經驗的積累。（三）規范評價：規范教育家型職教教師角色評價體系2010年國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中就曾指出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。[16]”近年來，我國也在不斷探索新時代“教育家”型教師的培育，然而，在評價教育家型職教教師方面，目前尚缺乏一個全面且得到廣泛認可的評價體系。一套科學、規范的職業教育教師角色評估體系，對引導教師的職業發展方向具有關鍵作用，有利于提升職業教育教師成長為“教育家”教師的內在積極性。1.采用多維度可量化評價模式。教育家型職教教師代表了職業教育教師的最高職業追求，其重點不僅在于知識和技能的傳授，更在于全面促進學生的個性和人格發展，是真正意義上的“育人”“育才”。構建一套包含職教教師的知識涵養、專業能力、教育理念和專業成就等多個維度的綜合性的評價體系，對職校教師明確專業化成長路徑、識別個人發展短板以及激發其向教育家型職教教師轉型的內生動力具有重要意義。此外，在職教教師角色評價視角上，在對職教教師角色進行評價時，學校應當充分考慮學生反饋和同行評審的結果，以確保評價的全面性和客觀性。2.注重過程性、增值性評價。職教教師“教育家化”是一個長期的過程，在對職教教師進行評價時，職業院校應以職校教師成長為本，注重教師在培訓過程中的個體能力增長，采用多元化評價模式，關注職教教師成長的過程，有效地激勵教師的職業發展和進步。目前，我國正處于社會發展的關鍵時期，現代化社會的建設、鄉村振興皆需要更多高質量技能型人才。職教教師在培養技能型人才方面起著關鍵作用。職業教育應重視職教師資的培育和隊伍建設，培養更多具備教育家素質的職業教育教師以滿足社會對高質量職業教育人才的需求。第三篇：任何一種精神的培養都是受多因素影響的復雜過程，尤其是人的職業精神培養，沒有規律可遵循，也不可能一蹴而就。教育家精神的培養，就是將人的精神按照教育的職業特性，朝著教育家方向培養的過程。嚴格來講“教育家”本身是一個模糊概念，一個模糊集合，在這個集合中，每個個體的模糊度與清晰度并不相同，處于核心部位的個體身份比較清晰，而愈近邊緣愈模糊。因此，教育家精神的培養是一個無限接近的過程，作為一個目標，應該從政府、學校、個人三方面共同努力、大力培育，使更多的教師具備教育家精神，成就更多新時代的教育家。一政府層面：在制度設計中注重對教育家精神的貫通習近平總書記在教師節當天致信優秀教師代表，強調大力弘揚教育家精神，代表了黨和國家層面的有力號召。政府層面要持續發揮社會主義制度集中力量辦大事的顯著優勢，大力推動教育家精神的落實。1構建支持教育家培養的制度體系2018年01月，《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（簡稱《意見》）印發，明確了“到2035年，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”，樹立了培養教育家的目標。各級教育行政機關要繼續落實《意見》要求，并以貫徹落實習近平總書記關于教育家精神的重要指示為契機，制定完善有利于教育家脫穎而出的支持體系、培育計劃、行動方案等，逐級推動實施，在整個教育系統中構建有利于教育家成長的制度體系。2在深化教育評價改革中融入教育家精神教育行政機關要以深化新時代教育評價改革為抓手，全面梳理各類人才計劃、項目資助、獎項申報、職稱晉升等的評審條件。堅決破除“五唯”痼疾，將“教育家精神”作為師德師風評價的“高線”要求，給予優先支持，構建以“教育家精神”為重要導向的評價機制，引導廣大教師樹立崇高的職業追求。3在典型引領中樹立教育家的崇高形象政府部門要持續完善教師國家榮譽稱號和表彰獎勵體系，構建國家層面具有權威象征的教育家榮譽稱號。如“人民教育家”“全國教書育人楷?！薄叭珖７督處煛薄叭珖鴥炐憬處煛钡?/p>