生活自理教育活動(dòng)課程介入對(duì)中大混齡班幼兒生活自理行為之影響：以某中市一所公立小學(xué)本研究主要探討生活自理教育活動(dòng)課程介入對(duì)中大混齡班幼兒生活自理行為之影響。研究者利用自編「幼兒生活自理行為量具，采立意取樣方式，以某中市一所公立小學(xué)附設(shè)幼兒園，兩班4-5足歲之中、大混齡班之幼兒為研究對(duì)象，有效樣本數(shù)共52人；采準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，將兩班幼兒分成實(shí)驗(yàn)組及控制組，實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行8周共1,200分鐘的生活自理教育活動(dòng)課程介入。教育介入前，著差異。教育介入后，實(shí)驗(yàn)組幼兒在生活自理行為之衣著、如量表顯著優(yōu)于控制組。教育介入后，實(shí)驗(yàn)組幼兒在飲食、五個(gè)面向及總量表之表現(xiàn)，均顯著優(yōu)于前測(cè)，顯示8周的生活自理教育活動(dòng)課程介入，對(duì)于幼兒在學(xué)校之生活自理行為表現(xiàn)是有所幫助。本研究依據(jù)主要實(shí)2一、研究背景與動(dòng)機(jī)珮(2011)指出生活自理，并不是一個(gè)單純的技能訓(xùn)練，他需要孩子很多知識(shí)及技能的基礎(chǔ),例如：孩子要自己穿褲子，在動(dòng)作上褲子的正面是那一面，是否穿錯(cuò)方向(空間概念能力),因此，生活自理能力兒良好的習(xí)慣」為幼兒園教保服務(wù)的重要目標(biāo)之一(教育部，2017),因此，有立即成效(駱明潔、林美華，2011);陳師瑩、林盈均與林佳蓉(2002)針3對(duì)某南市與某南縣仁德鄉(xiāng)4到6歲的幼兒實(shí)施營(yíng)養(yǎng)教育，探討營(yíng)養(yǎng)教育介入對(duì)改善幼兒油脂與糖類攝取的影響，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)參與教育介入對(duì)于改善幼兒營(yíng)養(yǎng)知識(shí)、態(tài)度與行為不僅可行也很重要。綜合上述教育介入的相關(guān)研究可以發(fā)現(xiàn)，大部分的教育介入課程對(duì)幼兒的知識(shí)、態(tài)度及行為都具有良好的成效，但研究者在尋找相關(guān)文獻(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)·有關(guān)生活自理的文獻(xiàn)大多集中在醫(yī)療體系及特殊教育領(lǐng)域，例如：曾月照(2005)探討視覺提示策略對(duì)小學(xué)自閉癥學(xué)生生活自理學(xué)習(xí)成效之研究、洪清一(2002)探討智能障礙學(xué)童生活自理技能教導(dǎo)策略之研究，然而針對(duì)一般幼兒的生活自理相關(guān)研究則相當(dāng)少，在生活自理教育介入的相關(guān)文獻(xiàn)中，僅彭儀華(2006)以行動(dòng)研究方式·針對(duì)5歲中班幼兒進(jìn)行生活自理的課程·因此本研究希望透過研究者在教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施生活自理教育活動(dòng)課程介入的方式，協(xié)助幼兒建立生活自理的能力，養(yǎng)成其良好的生活習(xí)慣。研究者在教育現(xiàn)場(chǎng)觀察到·雖然自理能力的發(fā)展有其里程碑·且4足歲以上中班幼兒·理論上雖然不見得做得很好，大部分都應(yīng)該能做到一些，但是，卻有依賴家長(zhǎng)完成的現(xiàn)象，例如：上學(xué)時(shí)間，可以看到幼兒身體站的直直的，讓家長(zhǎng)幫忙脫下外套掛到衣柜中；幼兒園一天在幼兒園用餐3次，遇到部分食物幼兒會(huì)想要依賴?yán)蠋焻f(xié)助處理，例如：不會(huì)剝香蕉皮、不會(huì)開養(yǎng)樂多瓶蓋，經(jīng)常將食物掉落在桌子及地板上但不會(huì)收拾；午睡時(shí)間，少部分不會(huì)鋪棉被的小朋友，直接告訴老師，并期待老師幫忙；放學(xué)時(shí)經(jīng)常看到幼兒往鞋柜上一坐，家長(zhǎng)便自動(dòng)幫忙穿鞋子，穿好鞋子后順便幫幼兒拿書包。甚至有些家長(zhǎng)會(huì)認(rèn)為，孩子還小，長(zhǎng)大了再讓他做也不遲、什么事都包辦代替，以至于吃飯、大小便都有大人幫忙，有些孩子在幼兒園里能自己做的事情，看到爸媽或回到家里，卻「衣來伸手，飯來張口」,有不同的表現(xiàn)，久而久之孩子便養(yǎng)成了「依賴」心理。幼兒園教保活動(dòng)課程之?dāng)M定要從個(gè)體成長(zhǎng)的基本需求出發(fā)，包括健康的生活習(xí)慣、食品衛(wèi)生、疾病預(yù)防及安全的知能，以促進(jìn)幼兒健康安全的成長(zhǎng)；提供幼兒練習(xí)與重復(fù)經(jīng)歷的機(jī)會(huì)，增進(jìn)幼兒自我照顧與獨(dú)立自主的能力，在生活和學(xué)習(xí)方面，幼兒需發(fā)展獨(dú)立自主的能力，并嘗試自行完成活動(dòng)。教保服務(wù)人員宜順應(yīng)幼兒自主的天性，提供機(jī)會(huì)讓幼兒從能自我照顧為起點(diǎn)，練習(xí)收拾物品和生活自理。在練習(xí)過程中，容許幼兒嘗試錯(cuò)誤，并透過示范引導(dǎo)，協(xié)助幼兒漸進(jìn)地調(diào)整與修正行為；除了自我照顧行為的建立之外，幼兒還能將這些重復(fù)經(jīng)歷與練習(xí)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，類推到其他學(xué)習(xí)活動(dòng)；建議教保服務(wù)人員充分善用4每天園內(nèi)生活的規(guī)律作息，讓幼兒在重復(fù)經(jīng)歷與練習(xí)的過程中，養(yǎng)成獨(dú)立自主的行為和習(xí)慣(教育部·2017)。加強(qiáng)，要增加幼兒良好的生活自理行為，研究者認(rèn)為需要在幼兒的認(rèn)知及態(tài)度不上把屁股擦干凈，也就是說透過課程活動(dòng)安排，運(yùn)用教育介入的方式，增進(jìn)二、研究目的(一)設(shè)計(jì)適合培養(yǎng)幼兒生活自理的教育活動(dòng)課程。(二)探討生活自理教育活動(dòng)課程介入前·實(shí)驗(yàn)組與控制組幼兒在生活自理行為量表的差異情形。(三)探討生活自理教育活動(dòng)課程介入后·實(shí)驗(yàn)組與控制組幼兒在生活自理行為量表的差異情形。(四)探討生活自理教育活動(dòng)課程介入前后，實(shí)驗(yàn)組幼兒在生活自理行為量表的差異情形。三、名詞釋義依據(jù)幼兒教育及照顧法(2022)第3條規(guī)定：「幼兒系指二歲以上至入國(guó)民小學(xué)前之人。」本研究所指幼兒為四歲以上至入國(guó)民小學(xué)前之幼兒，就讀于某中市快樂(化名)小學(xué)附設(shè)幼兒園，分別為實(shí)驗(yàn)組與控制組之兩個(gè)中、大混齡班的幼兒。(二)生活自理教育活動(dòng)課程介入「介入」是指設(shè)計(jì)出有計(jì)劃、有系統(tǒng)的綜合性計(jì)劃，于特定時(shí)間內(nèi)將之應(yīng)技術(shù)(skill)、行為(behavior)或健康狀況(healthstatus)的改變(姜逸群，2000)。本研究所指的生活自理教育活動(dòng)設(shè)計(jì)是由研究者所在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，以活動(dòng)課程為主·融合幼兒園教保活動(dòng)課程大綱之身體動(dòng)作與健康、認(rèn)知、語文、5社會(huì)、情緒和美感六大領(lǐng)域(教育部，2017),設(shè)計(jì)8周有關(guān)幼兒生活自理的活動(dòng)課程，實(shí)施頻率為每周5次，共計(jì)40次，實(shí)施時(shí)間為每次30分鐘，共計(jì)演、美勞創(chuàng)作、音樂律動(dòng)、故事、順序圖卡、實(shí)際操作……等，并在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，輔以幼兒學(xué)習(xí)單、幼兒觀察紀(jì)錄、親師溝通紀(jì)錄等資料分析。(三)幼兒生活自理行為所謂「行為」是指基于個(gè)人的意志而具體表現(xiàn)于外的舉止動(dòng)作(教育部，1994),吳璃嫻、王志翔與鐘志從(2012)在其研究中，將幼兒在幼兒園所需的基本生活自理能力，歸納分為飲食、衣著、如廁、睡眠、清潔衛(wèi)生、收拾及安全七項(xiàng)，并基于Maslow的需求層次理論，認(rèn)為飲食、衣著、如廁、睡眠、清潔衛(wèi)生是維持幼兒生理健康必備的最低層次的需求，而收拾及安全這兩項(xiàng)，則是擁有健康的生理需求之后，才進(jìn)而追求的心理安全需求層次。本研究中「幼兒生活自理行為」是指幼兒基于個(gè)人的意志，所表現(xiàn)出來的生活自理相關(guān)舉止四分量表的計(jì)分方式評(píng)估，得分愈高，表示幼兒在幼兒園之生活自理行為表現(xiàn)貳、文獻(xiàn)探討(一)心理社會(huì)發(fā)展理論互動(dòng)而成長(zhǎng)，且個(gè)體的發(fā)展會(huì)在不同的年齡階段產(chǎn)生不同性質(zhì)的心理危機(jī)，在人格發(fā)展歷程中，個(gè)體在不同時(shí)期學(xué)習(xí)適應(yīng)不同的困難，化解不同的危機(jī)，而不同區(qū)分為八個(gè)時(shí)期(張春興，2013)。以某灣的學(xué)制，學(xué)前階段就占了三個(gè)時(shí)期，分別是「信任對(duì)不信任」、「自主行動(dòng)對(duì)羞愧懷疑」、「自動(dòng)自發(fā)與退縮愧疚」之發(fā)展危機(jī)，可見在幼兒未進(jìn)入幼兒園前的家庭教育階段及幼兒園時(shí)期的學(xué)校教育階段發(fā)展之重要性。若是在此階段發(fā)展順利的孩子便能對(duì)人信任、有安全感、能按社會(huì)行為要求表現(xiàn)目的性行為、主動(dòng)好奇、行動(dòng)有方向、6開始有責(zé)任感，反之，若是發(fā)展不順利，孩子面對(duì)新環(huán)境時(shí)會(huì)出現(xiàn)焦慮、缺乏信心、行動(dòng)畏首畏尾、畏懼退縮、缺少自我價(jià)值感。(二)需求層次理論Maslow所提出的需求層次理論，指出人類的多種需求，按其性質(zhì)由低至高依序?yàn)樯硇枨蟆踩枨蟆㈦`屬與愛的需求、自尊需求、知的需求、美的需求以及自我實(shí)現(xiàn)需求七個(gè)層次·較低的前四層稱之為基本需求，較高的后三層求未能獲得滿足前·成長(zhǎng)需求不會(huì)產(chǎn)生，而最低層次的基本需求便是「生理需除非幼兒在飲食、睡眠等基本生理需求已獲得滿足·否則不會(huì)去關(guān)注安全感上的需求；另一方面成長(zhǎng)需求對(duì)基本需求具有引導(dǎo)作用·居于頂端的自我實(shí)現(xiàn)需成長(zhǎng)需求均獲得滿足之后，個(gè)體才會(huì)自發(fā)性的成長(zhǎng)而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的層次(張春興·2013)。綜言之，對(duì)幼兒來說，食物、睡眠、身體的保暖等都是其生存必要的生理求，并從最基本的需求逐級(jí)上升去追求滿足與自我實(shí)現(xiàn)。生活自理能力是指一般人在食衣住行各方面，為了能獨(dú)立備的自己處理自身的能力；舉凡大小便的學(xué)習(xí)、拿湯匙或使用筷子吃飯、喝開水、刷牙、洗臉、洗手、洗頭、洗澡、穿脫衣褲、穿脫襪子、鞋子、摺衣褲、剪指甲等皆是生活自理的范疇(莊億惠·2007)。幼兒園教保活動(dòng)課程大綱說明，合宜的自我照顧行為是指幼兒能因應(yīng)自己的身體需要和狀況，展現(xiàn)適當(dāng)?shù)淖晕艺疹櫺袨椋绺忻鞍l(fā)燒會(huì)多喝水、感覺太熱會(huì)主動(dòng)脫衣服、平時(shí)會(huì)多吃蔬果、飲食前會(huì)洗手等與保健、飲食及衛(wèi)生相關(guān)的生活習(xí)慣(教育部·2017)。吳璃嫻、王志翔、鍾志從(2012)在其有關(guān)幼兒生活自理與家長(zhǎng)教養(yǎng)態(tài)度之相關(guān)研究中指知，其中飲食、衣著、如廁、睡眠、清潔衛(wèi)生是維持幼兒生理健康必備的最低7層次的需求，而「收拾」及「安全」這兩項(xiàng)，則是擁有健康的生理需求之后，綜上所述，研究者依據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)需求及幼兒生活自理能力定義之相關(guān)文獻(xiàn)，將「幼兒生活自理能力」定義為4-5足歲之幼兒在三、幼兒生活自理能力現(xiàn)況與教育活動(dòng)課程介入之相關(guān)研究(一)飲食面向根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，一般幼兒平均用餐時(shí)間為30分鐘，各年齡層幼兒進(jìn)食時(shí)最衛(wèi)生禮儀行為最不理想，雖然幼兒入學(xué)后其飲食行為表現(xiàn)多有進(jìn)步，但飲食行為較不理想之幼兒在家中與在幼兒園的飲食行為仍有不一致的現(xiàn)象(郭懿珊、林信成、黃子蕓、張佑安，2014;黃曼音，2013;林佳蓉、陳瑤惠，2001)。(二)衣著面向衣著面向無論國(guó)內(nèi)外都較少有研究者探究，從較早的文獻(xiàn)中，Inomata與Simizu(1991)提出幼兒從2歲開始，喜歡嘗試扣上鈕扣、解開鈕扣及脫下外套的動(dòng)作，幼兒在這個(gè)階段開始透過穿脫衣服的練習(xí)，培養(yǎng)身體動(dòng)作的技能，研究發(fā)現(xiàn)：成人提供前開式、扣眼方向是垂直的童裝，最可以延續(xù)幼兒的興趣及行外套穿著的訓(xùn)練，研究發(fā)現(xiàn)「穿著任務(wù)分析」能幫助部分的幼兒恢復(fù)獨(dú)立穿衣的技能。在國(guó)內(nèi)更缺乏有關(guān)幼兒穿脫衣服之生活自理研究，研究者僅找到一篇黃昭瓊(1987)為了了解幼兒動(dòng)作發(fā)展與童裝設(shè)計(jì)之間的關(guān)系，所進(jìn)行的觀察評(píng)量；但是，對(duì)幼兒來說冷了能自己穿上衣服，熱了可以自己把衣服脫掉，透過穿脫衣物調(diào)節(jié)自己的體溫，是一項(xiàng)重要的能力，因此，研究者期望能夠在(三)如廁面向如廁訓(xùn)練通常被視為兒童發(fā)展和養(yǎng)育的一個(gè)里程碑。但是在這個(gè)面向上很少相關(guān)的文獻(xiàn)基礎(chǔ)，研究者找到的少數(shù)文獻(xiàn)也集中在特殊幼兒的領(lǐng)域，例如，陳瑞晶(2013)指出引導(dǎo)式教育對(duì)腦性麻痹幼兒如廁行為之認(rèn)知、行為之基本動(dòng)作能力、有立即、維持及類化成效。張雅鈞(2010)針對(duì)幼兒園如廁空間配置對(duì)幼兒衛(wèi)生清潔行為影響進(jìn)行環(huán)境行為觀察，其研究發(fā)現(xiàn)：廁所和活動(dòng)室的距離如果相近，幼兒洗手后會(huì)亂甩水至木地板上，容易造成地板濕滑造成幼兒摔倒的情形；另外各幼兒園在便器的使用方面，蹲式馬桶和坐式馬桶各有其優(yōu)8缺點(diǎn)和衛(wèi)生性的考量，雖然蹲式馬桶較符合衛(wèi)生，幼小銜接時(shí)也需要練習(xí)使用兒從家庭獨(dú)立的重要里程碑，學(xué)會(huì)使用廁所代表著「我長(zhǎng)大了!」,對(duì)幼兒來說是一種成就感與自信，在大人眼中如廁動(dòng)作可能很簡(jiǎn)單，但是對(duì)幼兒來說，卻是一連串復(fù)雜動(dòng)作的組合，因?yàn)橛變撼艘煊浬蠋牟襟E，還需要配合身體動(dòng)作的協(xié)調(diào)才能完成，而這一連串的動(dòng)作包含了：「幼兒要先識(shí)別自己想上廁所的感覺、控制尿意到達(dá)廁所、能脫下褲子、會(huì)采蹲或站的姿勢(shì)、擦拭清理自己的排泄物、穿回褲子、最后再完成洗手的動(dòng)作」,因此，如廁訓(xùn)練與幼兒身體、認(rèn)知和情緒領(lǐng)域的發(fā)展相關(guān)，而且每個(gè)孩子的發(fā)展速度是不同的，當(dāng)(四)睡眠面向的研究中發(fā)現(xiàn)，睡眠質(zhì)量對(duì)于幼兒的認(rèn)知功能、學(xué)習(xí)成績(jī)和健康行為之間具有顯著的相關(guān)性，其在幼兒園進(jìn)行了一個(gè)月的教學(xué)介入，實(shí)驗(yàn)研究證據(jù)顯示，幼兒及家長(zhǎng)的睡眠時(shí)間都有顯著的增加，此外，透過睡眠教學(xué)介入的方式，還可與Spencer(2013)提出證據(jù)證明，分散式的睡眠是早期學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，習(xí)慣性的午睡對(duì)幼兒有很大的益處，主要是因?yàn)楫?dāng)大腦中短期記憶儲(chǔ)存有限的狀況下，記憶鞏固必須頻繁地發(fā)生才能幫助幼兒鞏固記憶，所以養(yǎng)成幼兒良好的午睡習(xí)低收入學(xué)前幼兒及其家庭的睡眠教育計(jì)劃中，發(fā)現(xiàn)教育介入對(duì)幼兒的睡眠習(xí)慣及其父母的睡眠知識(shí)、態(tài)度、自我效能皆有良好的影響，然而持續(xù)性提供幼兒國(guó)內(nèi)研究亦指出睡眠對(duì)幼兒學(xué)習(xí)注意力有重要之關(guān)聯(lián)，幼兒的夜間睡眠時(shí)但調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，某灣地區(qū)幼兒園幼兒有太晚睡、睡不著和夜間睡眠時(shí)數(shù)不足的睡眠問題(駱明潔，2014),而某中市幼兒平均夜間睡眠時(shí)間不足10小時(shí)、只有一成的幼兒于9點(diǎn)前就寢(駱明潔、潘意鈴，2011)。9(五)清潔衛(wèi)生面向清潔衛(wèi)生受到國(guó)內(nèi)外高度的重視，尤其在教育介入部分有良好的成效，Song(2004)以準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的方式，讓實(shí)驗(yàn)組幼兒接受為期四個(gè)星期，每日20分鐘的口腔健康教育，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組的口腔健康行為顯著改善，因此口腔健康教育能增加幼兒園之幼兒正確地使用牙膏和牙刷，此外，也降低吃進(jìn)導(dǎo)致齲齒的食物，Bagramian與Inglehart(2007)采準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的方式，以幼兒園之幼兒為研究對(duì)象，探討進(jìn)行為期4周，每日15分鐘有關(guān)身體清潔重要性的健康教育，并分組進(jìn)行口腔衛(wèi)生與手部衛(wèi)生之介入教學(xué)，研究結(jié)果顯示，即使是短暫的時(shí)間，衛(wèi)生教育介入對(duì)幼兒的衛(wèi)生行為表現(xiàn)有正向的影響，尤其是以學(xué)校為基礎(chǔ)的教育會(huì)促進(jìn)幼兒口腔健康顯著的進(jìn)步，因此，鼓勵(lì)教師可以透過衛(wèi)生教育教導(dǎo)幼兒。Randle等人(2013)提出正確的手部衛(wèi)生習(xí)慣是減少感染的最有效保健方法，幼兒因?yàn)槊庖吡Φ腿菀资艿讲≡w感染，同時(shí)也是傳播病原體的管道，其研究發(fā)現(xiàn)5-8歲幼兒喜歡交互式學(xué)習(xí)的課程，微生物拭紙檢測(cè)也證實(shí)了兒童的手部和環(huán)境表面存在很多感染的病原體，因次教育介入必須加強(qiáng)幼兒手部衛(wèi)生習(xí)慣之養(yǎng)成，以減少傳染病的傳播。在國(guó)內(nèi)部分，駱明潔與林美華(2011)之準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)透過幼兒教師的口腔保健教育介入，有助于幼兒口腔保健知識(shí)、態(tài)度及行為的發(fā)展。綜合以上之文獻(xiàn)，本研究期望能透過幼兒生活自理教育活動(dòng)課程介入，養(yǎng)成幼兒最基本的飲食、衣著、如廁、睡眠、清潔衛(wèi)生習(xí)慣，進(jìn)而促進(jìn)幼兒的良好身心發(fā)展。參、研究方法本研究之實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)(表1)是依據(jù)本研究目的發(fā)展而成，亦以此作為本研究教育活動(dòng)課程介入策略之依據(jù)。組別前測(cè)實(shí)驗(yàn)處理(教育介入)后測(cè)X本研究采便利取樣方式，選取21所就讀于某中市公立小學(xué)附設(shè)幼兒園之4-5歲幼兒為對(duì)象，由教師隨機(jī)選擇班上一位非特殊生幼兒為對(duì)象，并觀察該名幼兒一周內(nèi)生活自理行為之狀況后填寫再由研究者向園方取回預(yù)試問卷，因幼兒園每班均有2位教師且規(guī)模大小不一，因此每所幼兒園發(fā)放份數(shù)為2~14份不等，共計(jì)發(fā)出122份預(yù)試問卷。問卷回收120份，回收率達(dá)98%·未發(fā)現(xiàn)有填答不全或填答者全部勾選同一個(gè)答案之無效問卷，故有效問卷共計(jì)120份，有效問卷率達(dá)98%。(一)幼兒園之選取根據(jù)吳明隆與涂金堂(2012)表示，預(yù)試對(duì)象的性質(zhì)應(yīng)與未來正式問卷施測(cè)的對(duì)象性質(zhì)相同，且施測(cè)對(duì)象不重復(fù)。研究對(duì)象為研究者任教的某中市快樂(化名)小學(xué)附設(shè)幼兒園之中、大班幼兒·本園入園條件不分學(xué)區(qū)、家長(zhǎng)社經(jīng)地位，滿4足歲之幼兒，皆能報(bào)名入園，經(jīng)公平程序運(yùn)作下編班而成，計(jì)有中、大混齡班·共3班。本研究以研究者所任教的班級(jí)為研究樣本，取樣的對(duì)象采立意取樣，以研究者任教的快快班小朋友，男生11人、女生15人，共26位為實(shí)驗(yàn)組(特殊生幼兒2人接受介入課程，但不列入資料分析),接受為期8周的「幼兒生活自理教育活動(dòng)課程」。而輔以另一班樂樂班的小朋友，男生13人、女生13人，共26位為控制組(特殊生幼兒2人與班上同學(xué)接受相同課程，但不列入資料分析),不接受實(shí)驗(yàn)教學(xué)，兩組幼兒年齡均以4~5足歲為主。不同母體的甲乙兩樣本在另一個(gè)變項(xiàng)上的分配情形沒有差異，我們稱此兩個(gè)母群是同質(zhì)的，反之，則是不同質(zhì)(邱皓政，2010)。由表2之結(jié)果得知，實(shí)驗(yàn)組與控制組兩組幼兒在性別、年齡、排行與第一次入園年齡之卡方檢定(x2)并無顯著差異，所以適合進(jìn)行準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。研究者服務(wù)的幼兒園課程以主題教學(xué)為主，在實(shí)驗(yàn)期間，實(shí)驗(yàn)組及控制組皆依教學(xué)計(jì)劃之主題進(jìn)行課程，唯實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行每日30分鐘之生活自理教育活動(dòng)課程介入；參與研究的實(shí)驗(yàn)組及控制組班級(jí)老師，皆為領(lǐng)有教師合格證之女性教師，師生比為2:28,每班都含特殊生幼兒2人。表2變項(xiàng)項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)組(N=26)控制組(N=26)x2P百分比百分比性別男女4足歲5足歲第一874第二(含以上)園年齡3足歲以下或564注：x2為卡方值；a代表組別中有期望次數(shù)小于5,因此使用費(fèi)雪爾正確概率檢定法(Fisherexact四、研究工具：幼兒生活自理行為量表(量化)(一)內(nèi)容與計(jì)分方式「生活自理教育活動(dòng)課程介入對(duì)幼兒生活自理行為影響」之預(yù)試問卷，共分為「幼兒背景資料」及「幼兒生活自理行為量表」二個(gè)部分。量表之計(jì)分方式采李克特氏(Likert-type)四點(diǎn)量表計(jì)分，分別為「無法做到」、「做到一些」、「可以做到」、「做得很好」,分別給予1~4分，分?jǐn)?shù)越高表示幼兒在幼兒園生活自理行為表現(xiàn)愈佳。(二)內(nèi)容效度為了解問卷內(nèi)容適切性，函請(qǐng)學(xué)術(shù)界5位及實(shí)務(wù)界3位共8位專家學(xué)者，針對(duì)各自專長(zhǎng)領(lǐng)域進(jìn)行問卷初稿審題以建立問卷內(nèi)容效度。專家意見調(diào)查問卷作者針對(duì)問卷題目給予建議，問卷回收匯整后，達(dá)25%以上的審查意見認(rèn)為題持原來的4題，「幼兒生活自理行為量表」原設(shè)計(jì)40題，有2題達(dá)25%之刪題標(biāo)準(zhǔn)予以刪除，并增加4題后為42題。(三)項(xiàng)目分析本研究進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，包括極端組比較、相關(guān)系數(shù)、因素負(fù)荷量、刪除該題后的內(nèi)部一致性系數(shù)及修正后題目與總分之相關(guān)系數(shù)等五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)·來檢測(cè)「幼兒生活自理行為量表」題項(xiàng)，若每一題項(xiàng)有四項(xiàng)未達(dá)檢測(cè)方法之標(biāo)準(zhǔn)，(四)因素分析幼兒生活自理行為量表經(jīng)項(xiàng)目分析后所有題項(xiàng)予以保留，并進(jìn)一步進(jìn)行因(2012)指出，量表的KMO值在.80以上，表示適合進(jìn)行因素分析，且KMO統(tǒng)計(jì)量數(shù)之判斷準(zhǔn)則屬于良好的。采用因素分析之主成份分析法，萃取因子個(gè)數(shù)為5個(gè)，再經(jīng)由「最大變異」轉(zhuǎn)軸法，舍棄因素負(fù)荷量絕對(duì)值小于.300數(shù)值共7題，因素一至因素五分別為衣著、如廁、睡眠、清潔衛(wèi)生、飲食行為可以可以解釋總變異量為67.80%。(五)信度分析幼兒生活自理行為之原始量表(42題)與飲食、衣著、如廁、睡眠、清潔(一)參與研究之教師實(shí)驗(yàn)組為研究者任教之班級(jí)共有兩位教師，幼兒生活自理教育介入活動(dòng)課程由研究者(A教師)規(guī)劃與實(shí)施，研究者的搭班教師(B教師)協(xié)助研究者進(jìn)行課程拍照紀(jì)錄外，并負(fù)責(zé)填寫實(shí)驗(yàn)前后測(cè)之調(diào)查問卷；控制組班級(jí)主要由C教師(負(fù)責(zé)填寫實(shí)驗(yàn)前后測(cè)該班幼兒之調(diào)查問卷、進(jìn)行原課程計(jì)劃之教學(xué)工作)與D教師負(fù)責(zé)教學(xué)，但因C教師兼任幼兒園主任，故在處理園務(wù)行政時(shí)段(午休時(shí)間13:50~14:20或放學(xué)后),教保部分則由E教保員協(xié)助，所以控制組班級(jí)維持有二位教師之比例，負(fù)責(zé)原課程計(jì)劃之教學(xué)工作。兩位教師在進(jìn)行幼兒生活自理行為前測(cè)的前一周，研究者與兩位評(píng)量者針對(duì)35題之評(píng)量項(xiàng)目逐一進(jìn)行討論其評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)并達(dá)成共識(shí)。(二)幼兒生活自理教育活動(dòng)課程介入1.活動(dòng)課程內(nèi)容審查與時(shí)間分配研究者參考幼兒園教保活動(dòng)課程——課程發(fā)展參考實(shí)例上、下冊(cè)(林玫君、(楊金寶、尹亭云，2015a,2015b)及幼兒園教保活動(dòng)課程大綱(教育部，2017),融合身體動(dòng)作與健康、認(rèn)知、語文、社會(huì)、情緒和美感六大領(lǐng)域，自行設(shè)計(jì)編制「幼兒生活自理教育活動(dòng)課程」教案共8周后，邀請(qǐng)具備幼兒園教保活動(dòng)課程大綱輔導(dǎo)資格之學(xué)者2位以及接受輔導(dǎo)幼兒園之現(xiàn)場(chǎng)教師1位進(jìn)行教案內(nèi)容審查，并依其建議修正以建立內(nèi)容效度。實(shí)施時(shí)段則于每日早上9:00～9:30為主，實(shí)施時(shí)間為每次30分鐘，實(shí)施頻率為每周5次，共計(jì)40次、1,200分鐘，各面向介入的時(shí)間相同，活動(dòng)課程之學(xué)習(xí)目標(biāo)、名稱與時(shí)間分配如表3。2.活動(dòng)課程實(shí)施內(nèi)容與方式研究者采用繪本欣賞、多媒體影片、團(tuán)體討論、戲劇扮演、美勞創(chuàng)作、音樂律動(dòng)、故事分享、如廁順序圖卡、實(shí)際操作……等游戲?qū)虻膶W(xué)習(xí)方式，并輔以幼兒學(xué)習(xí)單、幼兒觀察紀(jì)錄、親師溝通紀(jì)錄資料，進(jìn)行幼兒生活自理教育活動(dòng)名稱累計(jì)活動(dòng)名稱累計(jì)1快來吃飯豬小弟30分飲食234120分720分5穿衣服出門去150分衣著北風(fēng)和太陽750分6180分780分7鈕扣畫8如廁9嗎?阿丁尿床了我會(huì)用蹲式馬桶300分330分上廁所步驟圖360分睡眠起床啦!皇帝大熊睡醒了沒?睡吧!像老虎一樣1,020分不想睡午覺的小鳥11,050分不想睡午覺的小鳥21,080分510分清潔1,110分540分1,140分我愛洗手律動(dòng)570分1,170分牙刷畫1,200分3.實(shí)驗(yàn)程序本研究采準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法，于同一周進(jìn)行實(shí)驗(yàn)組與控制組的調(diào)查問卷前測(cè)(2015年8月31日~2015年9月4日)。實(shí)驗(yàn)組教師進(jìn)行8周(每日30分鐘)的生活自理教育活動(dòng)課程教學(xué)時(shí)，輔以每個(gè)面向及整體生活自理行為共有6份學(xué)習(xí)單(附錄)的分發(fā)，借以評(píng)量幼兒的學(xué)習(xí)狀況。于實(shí)驗(yàn)課程結(jié)束后一周內(nèi)，實(shí)驗(yàn)組與控制組同時(shí)進(jìn)行后測(cè)(2015年11月2日~2015年11月6日)。正式問卷回收后，并無作答不全及無效問卷，接著進(jìn)行資料編碼與登錄工作，并采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)套裝軟件，以描述性統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本t檢定、相依樣本t檢定等統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行分析。本研究除了利用自理行為影響之調(diào)查問卷」,檢測(cè)幼兒在教育介入后的差異性外，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，輔以幼兒學(xué)習(xí)單、幼兒觀察紀(jì)錄、親師溝通紀(jì)錄資料，來做為質(zhì)性資料之補(bǔ)充。由表4結(jié)果得知，實(shí)驗(yàn)組與控制組幼兒在前測(cè)之飲食、衣著、如廁、睡眠、清潔衛(wèi)生及總量表均未達(dá)到顯著差異。表4面向組別MP睡眠總量表(一)兩組幼兒在生活自理行為量表之同質(zhì)性檢定由表5得知，實(shí)驗(yàn)組與控制組幼兒在生活自理行為量表之組內(nèi)回歸系數(shù)同質(zhì)性檢定之組別與共變項(xiàng)的交互作用，飲食面向達(dá).01顯著水平，衣著、如廁睡眠、清潔衛(wèi)生四個(gè)面向及總量表，均達(dá).001顯著水平，量表分?jǐn)?shù)違反基本假設(shè)，因此不適合進(jìn)行共變量分析，改以計(jì)算兩組幼兒在此五個(gè)分量表及總量表的進(jìn)步分?jǐn)?shù)，當(dāng)作依變項(xiàng)，進(jìn)行獨(dú)立樣本t考驗(yàn)檢定。面向組別(教育介入)1共變項(xiàng)(飲食前測(cè))1組別×共變項(xiàng)誤差2組別(教育介入)共變項(xiàng)(衣著前測(cè))11組別×共變項(xiàng)誤差2如廁組別(教育介入)共變項(xiàng)(如廁前測(cè))11組別×共變項(xiàng)2誤差睡眠組別(教育介入)共變項(xiàng)(睡眠前測(cè))11組別×共變項(xiàng)誤差2組別(教育介入)共變項(xiàng)(清潔衛(wèi)生前測(cè))11組別×共變項(xiàng)誤差2總量表組別(教育介入)共變項(xiàng)(總量表前測(cè))11組別×共變項(xiàng)誤差2注：**p<.01,***p<.001(二)兩組幼兒在生活自理行為量表進(jìn)步分?jǐn)?shù)之獨(dú)立t考驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組與控制組幼兒除了在飲食面向(p>.05)的進(jìn)步分?jǐn)?shù)無顯著差異，在衣著(p<.01)、如廁(p<.05)、睡眠(p<.001)、清潔衛(wèi)生(p<.05)及總量表(p<.001)皆達(dá)顯著差異，且實(shí)驗(yàn)組明顯優(yōu)于控制組(表6)。面向組別NMP結(jié)果分析睡眠表注：*p<.05,**p<.01,***p<.001;NS指未達(dá)顯著差異研究者推論，兩組幼兒的生活自理行為建立，除了均接受教師的機(jī)會(huì)教育指導(dǎo)外，實(shí)驗(yàn)組幼兒還經(jīng)過規(guī)劃性的8周生活自理教育活動(dòng)課程介入(繪本欣賞、多媒體影片、團(tuán)體討論、戲劇扮演、美勞創(chuàng)作、音樂律動(dòng)、實(shí)際操作等方式)后，更熟悉各面向生活自理行為的動(dòng)作技巧及重要性，因此，實(shí)驗(yàn)組幼兒在衣著、如廁、睡眠、清潔衛(wèi)生面向及總量表均較控制組有明顯的進(jìn)步。1-5歲是幼兒建立永久飲食習(xí)慣的重要階段(鍾志從等人譯，2015),本研究發(fā)現(xiàn)，在飲食面向?qū)嶒?yàn)組與控制組幼兒的進(jìn)步分?jǐn)?shù)分別為3.81分(后測(cè)分量表得分=22.15分)與3.50分(后測(cè)分量表得分=20.96分),實(shí)驗(yàn)組幼兒進(jìn)步分?jǐn)?shù)略高于控制組但未達(dá)顯著差異，研究者推論可能與幼兒飲食行為評(píng)量項(xiàng)目包括：幼均為重要的生活自理與常規(guī)要求，因此控制組教師雖然沒有進(jìn)行教育活動(dòng)課程介入，但幼兒從入園后的飲水提醒及每日3次餐點(diǎn)供應(yīng)時(shí)的實(shí)作練習(xí)與教師的機(jī)會(huì)教育后，后測(cè)分?jǐn)?shù)亦進(jìn)步了3.50分。分析(一)實(shí)驗(yàn)組幼兒在生活自理行為量表之相依t考驗(yàn)從表7顯示，實(shí)驗(yàn)組幼兒在生活自理行為之飲食、衣著、如廁、睡眠、清潔衛(wèi)生面向及總量表之后測(cè)表現(xiàn)均顯著優(yōu)于前測(cè)，顯示8周的生活自理教育介入課程，對(duì)于幼兒在學(xué)校之自理行為表現(xiàn)是有幫助的。面向NM前測(cè)后測(cè)前測(cè)后測(cè)前測(cè)前測(cè)前測(cè)前測(cè)注：***p<.001(二)實(shí)驗(yàn)組幼兒在生活自理行為量表前后測(cè)之各題項(xiàng)表現(xiàn)情形根據(jù)表8所示，實(shí)驗(yàn)組幼兒在教師版生活自測(cè)全部題項(xiàng)皆達(dá)顯著差異(p<.01,p<.001之行為頻率，而「幼兒吃飯時(shí)不會(huì)撒落食物」對(duì)幼兒來說最為困難，部分幼兒因?yàn)槟挲g的差異，用餐的動(dòng)作尚未非常熟練，因此研究者在教育介入時(shí)，以游戲的方式讓幼兒練習(xí)舀彈珠、搬運(yùn)彈珠等有助于幼兒手部動(dòng)作發(fā)展，再以繪本人文社會(huì)科學(xué)研究教育類介紹用餐禮儀，同時(shí)以口頭稱贊方式，鼓勵(lì)「用餐時(shí)都沒有掉落飯粒的幼兒」幼兒在幼兒園一天有三次用餐的時(shí)間，因此，研究者在幼兒的用餐時(shí)間也會(huì)進(jìn)行機(jī)會(huì)教育，在用餐時(shí)間以口頭稱贊及集點(diǎn)增強(qiáng)的方式，鼓勵(lì)幼兒良好的用餐姿勢(shì)及收拾，在情境上為了維護(hù)用餐衛(wèi)生(避免飛沫傳染),與幼兒約定好根據(jù)研究者與搭班教師的觀察，用餐時(shí)聆聽音樂時(shí)幼兒聊天的頻率及老師的提醒幼兒專心用餐的次數(shù)減少；此外，研究者也會(huì)錄像幼兒的用餐情形，在使用教育介入時(shí)段以單槍投影機(jī)撥放，以口頭稱贊方式鼓勵(lì)幼兒良好的用餐自理行為，例如：端碗端得很好、很專心的吃、都沒有掉飯粒等；整體而言，在教育號(hào)NMt值P結(jié)果1或溫開水喝。前測(cè)后測(cè)2幼兒會(huì)自己使用前測(cè)后測(cè)34著」碗吃飯。著」碗吃飯。前測(cè)后測(cè)前測(cè)后測(cè)5撒落食物。前測(cè)后測(cè)6幼兒會(huì)自己開啟蓋、餅干袋等)。前測(cè)后測(cè)注：**p<.01,***p<.001;「后>前」指后測(cè)高于前測(cè)2.「衣著」面向表9所示，實(shí)驗(yàn)組幼兒在教師版「衣著」面向前后測(cè)全部題項(xiàng)皆差異(p<.001),尤其且前后及正反面的方向都正確」兩題，在后測(cè)的平均得到4分「做得很好」之行為頻率，而「幼兒會(huì)自己視身體冷熱穿脫衣服」,對(duì)幼兒來說最需要老師提醒，整體而言，幼兒在衣著相關(guān)之各題項(xiàng)表現(xiàn)均有進(jìn)步。但研究者在幼兒上學(xué)及放學(xué)時(shí)段，觀察家長(zhǎng)接送幼兒時(shí)對(duì)幼兒穿脫外套的處理方式，有此現(xiàn)象：淇淇(化名)的媽媽在接淇淇放學(xué)時(shí)，淇淇穿上薄外套后，準(zhǔn)備將拉辣往上拉，淇淇的媽媽在一旁等待，淇淇雖然拉辣頭對(duì)不齊，仍嘗試?yán)_重新對(duì)齊，淇淇的媽媽看到，直接蹲下，從淇淇手中接過拉辣，完成拉拉辣的動(dòng)作。表9NMP結(jié)果前測(cè).000***后>前后測(cè)衣服。前測(cè)后測(cè)9.前測(cè).000***后>前后測(cè)幼兒會(huì)自己分辨鞋子左右腳并穿著正確。前測(cè)后測(cè)幼兒會(huì)自己穿脫前測(cè).000***后>前后測(cè)幼兒會(huì)自己視身體冷熱穿脫衣前測(cè)后測(cè)幼兒會(huì)自己扣卸前測(cè).000***后>前后測(cè)幼兒會(huì)自己拉拉前測(cè).000***后>前后測(cè)15.幼兒會(huì)自己摺疊前測(cè)26衣服、褲子及襪后測(cè)26注：***p<.001,「后>前」指后測(cè)高于前測(cè)3.「如廁」面向表10所示，實(shí)驗(yàn)組幼兒在教師版「如廁」面向前后測(cè)全部題項(xiàng)皆達(dá)到顯著差異(p<.001),尤其是「幼兒會(huì)自己將擦拭過的衛(wèi)生紙丟進(jìn)垃圾桶」、「幼兒如廁后，會(huì)自己按馬桶沖水」、「幼兒能在馬桶內(nèi)小便，并避免尿液濺出」三題，在后測(cè)的平均得到4分「做得很好」之行為頻率，而其他兩題的平均得分也在「可以做到~做得很好」之間，進(jìn)步明顯的原因，研究者猜測(cè)是與介入的方式有關(guān)，因?yàn)槿诤狭艘魳仿蓜?dòng)、影片、故事、順序圖卡等，讓幼兒對(duì)于上廁所的方式及步驟非常清楚，且在教育介入時(shí)有讓每一位幼兒都模擬一次上廁所的情境，并讓幼兒畫出步驟圖，貼于廁所的門片上，幼兒對(duì)于自己畫出的步驟圖進(jìn)行布置更有成就感，也更樂于在如廁后完成過去容易忘記的重要步驟(沖水、衛(wèi)生紙要丟進(jìn)垃圾桶等),因此，整體而言，幼兒在如廁相關(guān)之各題項(xiàng)表現(xiàn)均有明顯的進(jìn)步。題號(hào)NMt值P結(jié)果幼兒有尿意時(shí)所，不會(huì)憋尿。前測(cè)后測(cè)幼兒(女生)小時(shí)，會(huì)避免尿液沾濕褲子。前測(cè).000***后>前后測(cè)幼兒會(huì)自己將擦拭過的衛(wèi)生紙丟進(jìn)垃圾桶。前測(cè)后測(cè)幼兒如廁后，會(huì)自己按馬桶沖水。前測(cè)后測(cè)幼兒能在馬桶內(nèi)小便，并避免前測(cè).000***后>前后測(cè)4.「睡眠」面向表11所示，實(shí)驗(yàn)組幼兒在教師版「睡眠」面向前后測(cè)全部題項(xiàng)皆達(dá)到顯著位置準(zhǔn)備就寢(包含經(jīng)由音樂或老師提醒后)」及「幼兒睡前會(huì)先上廁所」在后測(cè)的平均得到4分「做得很好」之行為頻率，實(shí)驗(yàn)組幼兒在用餐后必須協(xié)助收拾及環(huán)境整理，之后自行完成潔牙與上廁所這兩件事，然后全班一起進(jìn)寢室午睡，在教育介入前，常有小朋友進(jìn)寢室不到5分鐘就說要上廁所，但在教育介入后，幼兒幾乎不太需要提醒，詢問時(shí)也多已經(jīng)完成睡前先上廁所的習(xí)慣；少根據(jù)研究者觀察有些幼兒在午睡時(shí)，會(huì)張開眼睛動(dòng)來動(dòng)去并說睡不著，但在教育介入后，較能接受眼睛閉起來讓身體休息一下之說法，有時(shí)幼兒閉上眼睛一會(huì)兒就睡著了，而有睡著的幼兒在喚醒時(shí)起床、摺棉被的動(dòng)作較快；實(shí)驗(yàn)組幼兒在睡眠自理教育介入后之表現(xiàn)，與楊益華(2015)針對(duì)3-6歲幼兒實(shí)施音樂聆聽對(duì)其午睡質(zhì)量影響之研究指出，幼兒在睡前會(huì)有干擾他人、不斷變換姿勢(shì)、眼睛睜開等行為，在其以聆聽音樂進(jìn)行教育介入后，午睡起床時(shí)幼兒精神較為表11號(hào)NMt值結(jié)果到，幼兒會(huì)自己到指定位置準(zhǔn)備就寢(包含經(jīng)由音樂或老師提醒后)。后測(cè)到，幼兒會(huì)自動(dòng)起床(包含經(jīng)由經(jīng)由音樂后測(cè).022*后>前幼兒睡前會(huì)先后測(cè).000***后>前幼兒會(huì)自己鋪、蓋棉被。前測(cè)后測(cè)(續(xù)后頁)(接前頁)NMP結(jié)果幼兒會(huì)自己摺前測(cè)后測(cè)前測(cè)后測(cè)注：*p<.05,**p<.01,***p<.001;「后>前」指后測(cè)高于前測(cè)表12所示，實(shí)驗(yàn)組幼兒在「清潔衛(wèi)生」面向全部題項(xiàng)皆達(dá)到顯著差異(p<.05或p<.01或p<.001),「幼兒在用餐后，會(huì)自己刷牙」在后測(cè)的平均得到4分「做得很好」之行為頻率，推測(cè)原因，可能幼兒園在用完餐后會(huì)有固定的潔牙時(shí)間，幼兒較容易養(yǎng)成潔牙的習(xí)慣，研究者觀察，有時(shí)實(shí)驗(yàn)組因課程延后而較慢開始用餐，或餐后水果較需要咀嚼(如：芭樂)時(shí)，有些用餐速度較快且已完成餐后收拾的幼兒，看見潔牙時(shí)間已到，但教師并未提醒幼兒刷牙的指令時(shí)，便會(huì)跑來問教師，「我們要去刷牙了嗎?」,可見幼兒已養(yǎng)成餐后刷牙的習(xí)慣，且具有主動(dòng)性，并非因教師要求才進(jìn)行潔牙。而「幼兒在打噴嚏或咳嗽后，會(huì)自己洗手」(M=2.54)及「幼兒咳嗽或打噴嚏時(shí)，會(huì)自己用衛(wèi)生紙、手帕或肩袖遮住口鼻」(M=2.69)則是較難落實(shí)的部分，因?yàn)槌送高^繪本、及動(dòng)畫認(rèn)識(shí)飛沫傳染的流程，并以實(shí)際操作的方式讓幼兒練習(xí)擤鼻涕、咳嗽時(shí)用衛(wèi)生紙搗嘴巴等教育介入方式外，教師較不容易找到機(jī)會(huì)教育的時(shí)機(jī)。號(hào)題目NM值結(jié)果正確地使用濕、搓、沖、洗手。前測(cè)后測(cè)手。前測(cè).000***后>前后測(cè)(接前頁)號(hào)題目NMP結(jié)果幼兒在「如廁前測(cè)后測(cè)幼兒從戶外回到教室前測(cè)后測(cè)31.幼兒在打噴嚏或咳嗽手。前測(cè)后測(cè)正確刷牙(含擠牙膏及刷牙時(shí)有刷到側(cè)牙面、舌側(cè)面)。前測(cè)后測(cè)后，會(huì)自己刷前測(cè)后測(cè)摺好衛(wèi)生紙?jiān)龠┍翘椤Ｇ皽y(cè)后測(cè)幼兒咳嗽或打噴嚏時(shí)，會(huì)自己用衛(wèi)生紙、手帕或肩袖遮住口鼻。前測(cè)后測(cè)注：*p<.05,**p<.01,***p<.001;「后>前」指后測(cè)高于前測(cè)綜合以上生活自理行為量表前后測(cè)之相依樣本t考驗(yàn)分析，實(shí)驗(yàn)組幼兒在生活自理行為量表的平均數(shù)，幾乎都達(dá)到「可以做到~做得很好」的行為頻率，且每個(gè)題項(xiàng)的前后測(cè)都達(dá)到顯著差異，可發(fā)現(xiàn)幼兒在學(xué)校經(jīng)過教育活動(dòng)課程介入后，生活自理的行為進(jìn)步相當(dāng)多，雖然教育介入的時(shí)間結(jié)束了，但生活教育及機(jī)會(huì)教育并沒有因此停止，研究者及搭班教師仍持續(xù)觀察幼兒的生活自理行為表現(xiàn)，并指導(dǎo)相關(guān)的技巧，讓對(duì)幼兒較有困難執(zhí)行的題項(xiàng)慢慢進(jìn)步。本研究和施素蓁(2010)針對(duì)彰化縣4-6歲混齡班幼兒，進(jìn)行的營(yíng)養(yǎng)教育介入對(duì)飲食觀念的影響研究、陳怡臻(2010)針對(duì)某中縣公立托兒所小班幼兒，進(jìn)行繪本引導(dǎo)對(duì)幼兒飲食習(xí)慣之研究、楊益華(2015)針對(duì)南投縣3-6歲混齡班幼兒實(shí)施音兒及家長(zhǎng)進(jìn)行睡眠教育之研究、Kurdziel等人(2013)針對(duì)美國(guó)學(xué)齡前幼兒實(shí)施午睡之研究、駱明潔與林美華(2011)針對(duì)某中市中、大混齡班幼兒進(jìn)行口腔保健教育介入對(duì)幼兒知識(shí)、態(tài)度及行為影響之研究、Randle等人(2013)針對(duì)英國(guó)5-8歲幼兒進(jìn)行手部衛(wèi)生教育之研究、Ramseier等人(2007)針對(duì)美國(guó)幼兒園之幼兒進(jìn)行衛(wèi)生教育介入短期效果研究及Song(2004)針對(duì)韓國(guó)幼兒進(jìn)行口腔教育介入對(duì)幼兒口腔健