摘要：語文學科是“學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。教師緊扣統編版小學語文教材習作單元的特點，以單元整體教學為抓手，有效統整內部資源，聚合聽說讀寫的語言實踐活動，通過整體考量習作單元的目標、逆向規劃習作單元的教學板塊、靈活統整習作單元的教學資源，構建“讀寫一體”的學習體系，能夠助力學生表達能力的系統化、結構化發展，實現學生語文核心素養的培養。關鍵詞：素養本位；統編版習作單元；整體教學；表達能力《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）將語文課程定位為“學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這就需要教師以單元為整體，有效統整內部資源，聚合聽、說、讀、寫的語言實踐活動，構建“讀寫一體”的學習體系，助力學生表達能力的系統化、結構化發展。筆者以統編版小學語文教材習作單元教學為例，談談這一方面的思考和實踐。一、精準定位：整體考量習作單元的目標習作單元的設置是統編版小學語文教材的亮點之一。從教學目標來看，習作單元聚焦學生的書面語言表達，其內容體系更有利于學生收集習作素材、獲取靈感、學習寫作方法。習作單元相比于統編版小學語文教材的常規性單元，尤其關注從讀到寫的自然過渡、思維斷層以及順勢表達。因此，教師要從核心素養視角，解構編者設定的語文要素，并在分解中逐步與核心素養對接。（一）依托教材，解構語文要素內涵統編版小學語文教材以單元為素材進行編排和聚合。為了避免所有資源各行其道，失去統一的素養定位，教材每個單元統一規劃的語文要素成為了實施習作教學的重要抓手。教師可以憑借單元素材的編選、欄目的設置以及彼此之間的緊密聯系，明確單元教學的基本定位。在習作單元的整體教學中，教師要結合教材中不同板塊的實際內容，構建具有層級性的教學體系，以此滲透語文要素，直至學生掌握寫作方法。統編版小學語文教材五年級上冊第五單元作為第三學段的首個習作單元，編者將其語文要素確定為：閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法；搜集資料，用恰當的說明方法把某一種事物介紹清楚。筆者對單元的語文要素進行如下解讀：一是要求學生能夠通過閱讀識別并理解常見的說明方法，如舉例子、列數字、作比較等，為后續的習作打下堅實基礎。學生要學會從文本中提煉信息，理解作者是如何運用各種說明方法將事物闡述清楚的；二是強調學生的實踐應用能力，鼓勵學生主動搜集信息，運用所學方法清晰、準確地介紹某一特定事物。學生應運用所學，精心組織語言，選擇恰當的說明方法，力求既準確又生動地介紹所要描述的事物，讓讀者能夠一目了然，真正達到“說明白了”這一效果。因此，教師在教學本單元時，應緊密圍繞這兩個語文要素，通過多樣化的教學活動，如閱讀分析、小組討論、寫作練習等，引導學生深入理解說明文的特點，掌握說明文的寫作方法，并能在實際寫作中靈活運用，從而提升學生的語文核心素養。（二）分解細化，明確核心素養目標核心素養視域下的習作單元教學還需要教師對教學資源進行重組定位，通過積極地細化分解，明確核心素養的對接點。結合單元具體情況，筆者從核心素養的四個維度進行分解和定位：文化自信方面，在借助語言描摹、介紹、說明某一具體事物的過程中，感受祖國語言的博大精深，培養學生對漢字和中華優秀傳統文化的熱愛之情。語言運用方面，依托說明文的體裁特點，能夠靈活運用列數字、舉例子、作比較等說明方法，具體介紹某一種事物，以生動、準確的語言展現事物的特點。思維能力方面，在閱讀單元中的精讀課文和習作例文時，能夠辨析說明方法的表達效果，洞察其內在的表達密碼，為內化之后的遷移運用奠定基礎。審美創造方面，在說明事物時注意規避機械生硬的刻板再現，能夠融入自身的個性化見解，將自己認為美的一面展現給讀者。這樣的解讀既對接了語文核心素養的培養要求，又關聯了單元語文要素的定位，要求學生掌握說明方法，更在潛移默化中培養其對漢字的熱愛；在寫作實踐中，靈活運用說明方法，提升語言精準度與生動性；通過辨析表達效果，提升邏輯思維能力；最終，在介紹事物時融入個性見解，展現獨特的審美視角，為實現核心素養與語文要素的深度融合確定了基本的認知定位。二、路徑研制：逆向規劃習作單元的教學板塊統編版小學語文教材中的習作單元有著固定的板塊和欄目，彼此之間一脈相承、相互關聯，形成了有機的內部體系。教師要轉變單篇割裂的固化思維，形成前后貫通、“瞻前顧后”的關聯儲備，有效推動學生語文核心素養的全面發展。（一）基于定位，在嘗試中暴露共同問題統編版小學語文教材三年級下冊第五單元習作的重點是“想象創編童話”，設定的語文要素是：“走進想象的世界，感受想象的神奇；發揮想象寫故事，創造自己的想象世界。”單元習作教學需要教師本著“課文未動，習作先行”的原則，鼓勵學生基于當下經驗自主創作一篇童話習作。筆者通過對學生初始習作的分析，提煉出以下具有典型價值的共性問題：一是過于追求所謂的新奇。童話的聯想要求，一般遵循具體、大膽、合理的定位軌跡。一旦過于大膽、自由，學生就會胡思亂想。二是想象呈現內容的干癟。這一階段的學生，思維關涉面相對籠統，尤其缺乏對細節的把控，如果這一問題不能解決，語文要素中“想象的世界”這一定位就形同虛設，習作的融通性和整體感就會大打折扣。（二）回歸單元，在糾偏中明確習得要點創編童話需要學生自由、開放和大膽的思維狀態，但由于當下學生的認知受限，往往容易矯枉過正。因此，教師可以在學生暴露問題之后，充分發揮教材文本在這一方面的范例價值，助力學生掌握表達方法。針對上述問題，教師可以為學生設置想象的思維支架，既能保障學生新奇想象的廣度和自由度，又能規范和統整想象的內容。首先，教師可以從文本的內容中提取。單元精讀課文《宇宙的另一邊》的新奇點就在于“宇宙另一邊與現實世界的反像”，秉承這一創意支架，筆者組織學生嘗試想象“宇宙另一邊的一日游”，對作者既定的想象邏輯進行延展和細化，借助“顛倒性想象”的支架，達成全新想象的重啟。其次，可以通過突破常規思維提煉支架，鼓勵學生做思維的“逆行者”，借助“別樣視角看世界”，例如“假如將生命發展倒過來”“描述動物眼中的人類”等習作主題。（三）關聯生活，在后置中形成表達習慣單元習作教學絕不是傳授一些表達方法，讓學生完成一篇習作后就結束。教師要樹立“借助習作為學生終身服務”的意識。從核心素養發展的角度來看，知識到能力，是保底工程；能力到意識，是發展階段；教師更要關注學生后續遇到具體問題時解決問題的能力。本單元中的文本資源，看似是脫離生活的新奇現象，但其背后都是作者對生活關注的產物。精讀課文《宇宙的另一邊》從學生的視角出發，基于學生對宇宙的理解探索宇宙的另一側，展現了學生對未知世界的好奇與向往；《我變成了一棵樹》中，主人公幻想自己變成樹，體驗了自然界中不同生命的視角，反映了對生活中細微情感的敏銳捕捉。習作例文《一支鉛筆的夢想》通過一支普通鉛筆的幻想旅程，鼓勵讀者在日常生活中發現不凡，是對生活細節充滿想象力的詮釋；《尾巴它有一只貓》則以顛覆常規的視角，講述了關于貓與尾巴之間關系的奇趣故事，背后是對生活中常見事物間關系的重新思考與創意表達。因此，想象習慣的建立不能讓學生全盤虛構，而要將想象之根扎進生活中。三、聚合重組：靈活統整習作單元的教學資源教師應尊重學生當下認知和核心素養發展的現狀，通過對單元素材的統整、聚合和重組，以資源重構的方式，為核心素養發展助力。（一）聚合重組：依托資源特質，合理歸類統編版小學語文教材習作單元中的精讀課文與習作例文之間存在著緊密聯系，習作例文不僅僅是精讀課文的細化，更與精讀課文形成了類別屬性的黏合。以統編版小學語文教材六年級上冊第五單元為例，編者設定的語文要素是：“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的；從不同方面或選取不同事例，表達中心意思。”單元習作要求學生“想清楚自己要表達的中心意思”，能夠“從不同方面或者選擇不同的事例來寫”。無論是語文要素，還是后續的習作定位，都分列為“不同方面”和“不同事例”兩個維度。從后續選文來看，編者將這一語文要素的落實劃分為描摹類散文和敘事性文本兩個維度。其中，《夏天里的成長》和《小站》屬于描摹類散文，而《盼》和《爸爸的計劃》則屬于敘事性文本。教師可以打破原有的欄目次序，進行歸類式聚合。教師通過合理歸類精讀課文與習作例文，實現了教學資源的高效整合，幫助學生深入理解并掌握圍繞中心思想構思文章的方法，促進學生思維的邏輯性和創造性發展，提升學生的語言運用能力和文化理解能力，為培養核心素養奠定堅實基礎。（二）合理調配：基于認知需要，遴選資源學生是課堂教學的主體，目標確定、內容研制以及策略遴選，都需要以學生現有的經驗和認知需要為基礎，教師要做到因地制宜，根據具體情況靈活調配，為學生提供最為適切的教學服務。仍以統編版小學語文教材五年級上冊習作單元為例，教材中的兩篇精讀課文《太陽》和《松鼠》，前一篇屬于常規性說明文，很多學生在前期學習中對這一類型的習作相對熟悉；而《松鼠》作為文藝性說明文的典型代表，則屬于部分學生沒有接觸過的類型，