第七章課程課程的實施課程概述課程課程的含義、表現形式與基本類型課程實施的影響因素課程理論流派影響課程變革的主要因素課程實施的取向課程實施的結構知識導圖課程編制課程編制概述課程編制的常見模式課程評價課程評價的概念與功能新一輪基礎教育課程評價的改革課程評價的基本類型課程評價的主要模式課程評價的過程課程評價的方法課程知識導圖國內外課程改革的發展趨勢課程國外課程改革的發展趨勢近年來我國中小學課程的改革我國中小學課程改革的發展趨勢知識導圖

光明學校本是一所學風較差的學校，學生無心上學，違法犯罪現象時有發生，學生的學業成績也一直比較差。2004年，張校長到學校任職，決心改變這種狀況，在調查研究的基礎上，設計出了以美育為突破口帶動學校發展的改革方案。學校的具體做法是，在上好音樂、美術課的基礎上，要求每個學生參加課外藝術社團或興趣小組的活動，同時問題導入

成立了學校鼓樂隊、合唱團、書法學社、美術社、工藝小組等各種藝術團體，定期開辦藝術教育講座，舉辦校園藝術節，及時展覽和會演藝術社團的創造成果。經過一段時間的努力，學校藝術教育活動變得豐富，學生樂此不疲，而且學校整體面貌也發生了變化，違法犯罪現象也不再發生，學生的成績明顯提高，學生的精神面貌大為改觀。問題導入

光明學校對美育課程的調整是否有依據？如果有，是什么？為什么光明學校在改革了美育課程之后，教育教學質量發生了如此大的變化？從中反映出了課程哪些方面的問題？基于上述問題，本章主要學習下列內容。問題導入

1.什么是課程？有哪些類型？2.制約課程變革的因素有哪些？3.課程目標有哪些特征？建立課程目標的原則有哪些？4.課程設計時有哪些基本的要求和程序？5.在選擇課程內容時應遵循的原則有哪些？6.我國基礎教育課程改革的目標是什么？問題導入目錄0102課程概述課程設計03課程實施04課程評價05國內外課程改革的發展趨勢第七章課程課程概述01第七章課程一、課程的含義與表現形式（一）課程的含義

廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。

狹義的課程特指某一門學科，如數學課程、生物課程等。我們所研究的課程是廣義的，可以從以下幾方面理解課程:

一、課程的含義與表現形式（一）課程的含義①課程是某一類學校中所要進行的德、智、體全部教育內容的總和。②課程不僅包括各門學科、課內教學，也包括課外活動、家庭作業和社會實踐活動。③課程兼有計劃、途徑、標準的含義，不僅規定了各門學科的目的、內容及要求，而且規定了各門學科設置的程序和課時分配，學年編制和學周的安排。一、課程的含義與表現形式（二）課程的表現形式

在我國，課程具體表現為課程計劃、課程標準和教科書。

1.課程計劃

a.概念:課程計劃也稱為教學計劃，是國家教育行政部門根據一定的教育目的和培養目標制定的各級各類學校教學和教育工作的指導性文件。

一、課程的含義與表現形式（二）課程的表現形式

b.構成：課程計劃主要由課程計劃設計的指導思想、培養目標、課程設置及其說明、課時安排、課程開設順序和時間分配、考試考查制度和實施要求幾部分構成。

c.特征：①強制性②普遍性③基礎性一、課程的含義與表現形式

2.課程標準

a.概念:課程標準又稱學科課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件。

一、課程的含義與表現形式b.構成：

①說明部分。簡要說明本學科開設的意義，規定教學的目的、任務和指導思想，提出教材選編的原則以及教學法的建議等。

②本文部分。它系統地安排一門學科全部教材的主要課題、要目或章、節，規定每個課題教學的要點和時數，并包括練習、實習、實驗、參觀等實際作業的要求以及其他教學活動的時數。一、課程的含義與表現形式3.教科書

a教材與教科書:教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。教科書又稱課本。

一、課程的含義與表現形式b.作用：

①是學生在學校獲得系統知識、進行學習的主要材料

②是教師進行教學的主要依據

③根據課程計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內容范圍和教學任務。

④研究本學科與其他學科的關系，是理論與實際相聯系的基本途徑和最佳方式。一、課程的含義與表現形式（三）課程的類型

1.依據課程內容組織的形式，可分為:

a.學科課程:指從各門學科領域選擇部分內容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設置,所以又被稱作分科課程。

一、課程的含義與表現形式（三）課程的類型

b.活動課程:又稱經驗課程，是指兒童自己組織的一系列的活動，兒童通過活動學習，經驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

一、課程的含義與表現形式

2.從課程內容的組織方式來區分：分科課程與綜合課程分科課程：學科課程，其主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。綜合課程：指綜合有關聯的幾門學科，成為跨越更廣泛的共同領域的課程。分為簡單相加式綜合、相關課程的綜合、一體化課程。

一、課程的含義與表現形式3.依據課程性質，可分為：

a.必修課程:要求同一學年學生必須學習的課程。體現了現代課程大眾化、民主化的價值取向。是所有受教育者享有平等受教育權利的保證。

一、課程的含義與表現形式

b.選修課程:指學生可以根據自己的情況來選擇學習的課程。體現了現代課程對個體學習興趣和需要的尊重，為學生個性的自由發展提供了空間。

二者關系：二者具有相互依存的關系。只有必修課沒有選修課，學生個體的興趣、需要就難以得到關照；只有選修課而沒有必修課，將難以保證教育的基本質量。一、課程的含義與表現形式4.依據課程制定者或管理層次，可分為：

a.國家課程:由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬中央級教育機關，國家課程是一級課程。宗旨是保證國家確定的普通教育的培養目標在實踐中達到普通教育的世界先進水準，規定學生應掌握的基礎知識和基本能力。

一、課程的含義與表現形式

b.地方課程:是省、自治區、直轄市教育行政機構和教育科研機構編訂的課程，屬二級課程。

c.學校課程:在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。5.從課程的表現形式不同來區分：顯性課程與隱性課程顯性課程：是一個教育系統或教育機構中要求學生必須學習并通過考核，達到明確規定的教育目標，以獲取特定教育學歷或資格證書的課程。顯性課程具有特殊目的性，這就是達到明確規定的教育目標，使學生獲取一定的教育學歷或資格證書。隱性課程（也稱潛在課程、隱蔽課程、無形課程、自發課程等）的概念產生于20世紀中期。一般而言，隱蔽課程是指學校教育中的那些雖然在課程指南或學校政策中未明文規定，但卻顯然是學校教育經驗中經常的和有效的部分的實踐和結果。換言之，隱蔽課程是一個教育系統或教育機構中，學生在顯性課程以外所獲得的所有學校教育的經驗，不作為獲取特定教育學歷或資格證書的必備條件。二、課程理論流派（一）知識中心論

在課程來源方面，以學科知識或文化的發展作為課程目標的基本來源，按照一定的價值標準，從不同的知識領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系，將選出的知識組織成為學科課程。

二、課程理論流派（一）知識中心論在課程目標方面，知識中心課程的目的是使學生有系統、有計劃地學習各門學科的知識，最終把握人類的文化遺產，為未來的生活做準備。在課程編制方面，知識中心課程的編制者一般都是科學家或學科專家，他們關心的主要是社會的需要（或者說是成年人的需要），考慮的是哪些知識對學生未來生活最有價值，卻很少考慮學生的需要和接受能力。1、結構主義課程論產生背景：

1957年前蘇聯人造衛星上天→《國防教育法》；進步主義對美國教育的負面影響代表人物：布魯納課程思想：強課學科結構重要性；學科基本結構體現兒童認知結構發展特點；課程實施上倡導“發現法”2、要素主義課程論代表人物：巴格萊課程思想：課程目標：傳授社會文化遺產和進行理智、道德訓練課程內容：選擇共同的不變的“文化要素”課程組織：強調學科中心和教材的邏輯組織課程實施：接受教學課程評價：高標準、嚴要求3、永恒主義課程論代表人物：赫欽斯永恒理性的課程價值取向強調以永恒學科為核心設置課程課程實施：促進靈魂的積極活動名著的優越性

⒈它是實現教育目的的最好途徑。⒉學習名著比學習一般教材更能對一個人的智力提出挑戰，它可以促進學生智慧的發展。⒊閱讀名著本身就是一種很好的理智訓練。⒋不讀這些名著，就不可能理解當代的世界。二、課程理論流派（二）兒童中心論

1.觀點：

a.課程必須與兒童的生活相溝通，以兒童為出發點、中心和目的。

b.課程的組織應心理學化。課程的組織應該考慮到兒童心理發展的次序，以利用兒童現有的經驗和能力。

二、課程理論流派（二）兒童中心論

2.作用：

a.利于調動兒童學習的主動性和積極性b.有利于兒童活動對世界的完整認識

3.不足：難以保證教學的連續性、系統性，最終影響教學質量經驗主義課程論又稱做“經驗課程論”或“兒童中心主義課程論”代表人物：杜威經驗論課程以兒童的活動為主心。主動作業論教材的組織應心理學化。二、課程理論流派（三）社會改造論

在課程目標方面，認為教育不是讓學生適應現存社會，而是要培養學生的批判精神和改造社會現實的技能。

在課程內容上，沒有統一的內容，以廣泛的社會問題為中心，如學校課程要關注犯罪、戰爭、貧富、種族歧視、失業、環境污染、疾病、饑餓等問題，學生對這些問題要有批判性見解。

二、課程理論流派（三）社會改造論

在課程組織方面，以解決實際的社會問題的邏輯，而不是學科知識的邏輯為主線來組織課程。在學習方式上，盡可能讓學生參與到社會生活中去，增強學生適應社會生活的能力。后現代主義課程論代表人物：多爾課程目標靈活性師生進行解構和建構的文本多爾后現代課程標準“四R”。豐富性（Richness）、循環型(Recursive)、關聯性(Relation)和嚴密性(Rigorous)。課程內容綜合化存在主義課程論存在主義課程論的主要代表人物是奈勒。該課程流派的主要觀點包括：（1）課程最終要由學生的需要決定。存在主義課程論認為，在確定課程的時候，一個重要的前提就是要承認學生本人為他自己的存在負責。換言之，課程最終要由學生的需要來決定。在存在主義者看來，為學生規定一種固定不變的課程是不適當的，因為它沒有考慮到學生對知識的態度。規定固定課程的出發點，是它能消除學生的無知，并能給予學生一定的知識。然而，人的境遇是時刻變化的，沒有任何東西是固定的、絕對的，而且固定的課程難以適合學生的情況和需要，成了和學生沒關系的東西。這樣的課程無助于學生的發展。（2）教材是學生自我實現和自我發展的手段（3）人文學科應該成為課程的重點

三、影響課程變革的主要因素

制約學校課程的四大因素：社會：包括生產、經濟、政治、道德、文化、科技等多方面。知識：課程的編制應考慮學科體系的完整性、知識結構的內在邏輯性，反映現代科學技術發展的水平。三、影響課程變革的主要因素兒童：課程內容的深度、廣度和邏輯結構不僅要適合學生年齡特征，符合學生身心發展的一般規律。課程理論：課程理論和課程的歷史傳統涉及課程內容的來源、課程的性質、課程目標、課程組織與實施、課程評價等諸方面。課程編制02第七章課程一、課程編制

課程編制是指為了完成一項課程計劃而進行的整個過程，它包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施和課程評價等階段。課程編制理論或技術是專門研究如何按照一定的程序和步驟，科學地編制課程并使之形成某種結構的一門學問。二、課程編制的目標模式目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發的模式。目標模式是20世紀開始的課程開發科學化運動的產物，它被看作是課程開發的經典模式、傳統模式。其首創者是博比特和查特斯，代表性人物是“現代課程理論之父”拉爾夫·泰勒。博比特是第一個探討課程開發過程的研究者，是目標模式的首創者。他提倡“活動分析法”（activityanalysisprocedure），通過對社會需要和人類生活活動的分析來確定課程。查特斯與博比特一樣，也力求用科學方法來開發課程，他主張通過“工作分析”（taskanalysisprocedure）來確定課程目標。但與博比特不同的是，查特斯在課程開發中除了重視對成人社會活動的分析外，還考慮和論證了其它因素，它們是理想（ideals）、活動（activities）以及系統化的知識（systematizedknowledge）。對目標模式加以進一步的改善，并使之系統化形成目標模式的經典形態的當屬美國當代最負盛名的課程理論家和評價專家泰勒。促使泰勒去建構一個完整的課程開發目標模式的契機，乃是自1934年至1942年間，美國進步主義教育協會在俄亥俄州立大學發起的“8年研究”。這是一個綜合性的課程改革實驗計劃，泰勒是這一課程計劃中課程評價的主持人。正是在對“8年研究”的經驗總結基礎上，泰勒提出了課程開發的基本程序和方法，其基本原理囊括于1949年出版的《課程與教學的基本原理》一書中，它是被公認的課程開發目標模式經典性形態形成的標志。在《課程與教學的基本原理》一書中，泰勒提出了課程開發的4個基本問題：學校應該達到哪些教育目標；學校應該提供哪些教育經驗才能達到這些目標；這些經驗如何才能有效地加以組織；如何確定這些目標正在得到實現。這4個基本問題后來被人們廣泛地稱為“泰勒原理”。四個問題對應著課程開發的四個任務：確定課程目標選擇和組織課程內容實施課程對課程進行評價。

1.課程目標的確定

a.三個來源：對學生的研究、對社會生活的研究、學科專家對目標的建議。

b.篩選原則：學校信奉的教育哲學和社會哲學，即基本的教育和社會價值觀；學習心理學所揭示的選擇教育目標的準則。

c.表達方式：既指出要使學生養成的那種行為，又要說明這種行為能運用的生活領域。

2.選擇課程內容a.選擇學習經驗的五個原則：必須使學生具備有機會實踐目標所隱含的那種行為的經驗必須使學生由實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標同樣的學習經驗往往會產生幾種結果b.有助于達到目標的學習經驗必備的四個特征：有助于培養思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會態度；有助于培養興趣3.組織課程內容

包括連續性、順序性和整合性4.課程評價

a.旨在檢驗課程的有效性，鑒別課程的長處與短處，發現需要進一步改進的問題。b.評價的基本程序為：建立目標→確定評價情境→設計評價手段→解釋和使用評價結果。

泰勒的目標模式產生后，一直在課程開發的理論研究中及課程實踐領域居主流地位，在理論和實踐上都能夠發揮作用、產生影響的課程開發模式。但是泰勒的目標模式傾向于把課程開發過程變成一種普適性的、劃一性的模式，這樣，課程開發過程中的創造性不見了；每一具體學校實踐的特殊性也容易被忽視；教師在課程開發過程中的主體性、創造性也不能得到應有的尊重；學習者是被控制的對象，他們在課程開發中、在教育過程中被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑。三、課程編制的過程模式第一次明確提出“過程模式”的，應推英國課程理論家斯坦豪斯。在1975年出版的《課程研究與開發導論》中，對目標模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎，提出了過程模式的課程理論。斯坦豪斯認為，課程的研究和開發不應當是按照某些事先決定的行為目標制定出一套“方案”，然后再加以評價，而應當是一個動態的、持續的過程，在這個過程中，課程的研究、開發、評價不是公開的、獨立的，而是一體的，所有這些都集中在課程實踐當中，且教師在其中起著重要的作用。目標模式實施中的不適用問題，往往忽視或低估那些不能被嚴謹地加以表達和檢測卻十分重要的教育結果，誤解了改善實踐的過程的本質，歪曲了教育的本質，使評價具有很大的局限性，難以表明學生真正的發展水平。過程模式的基本觀點：第一，對課程目標的陳述應作寬泛的理解。主要分析學習過程中的目標，而不是預期的行為結果；第二，依據知識、活動的內在價值來選擇課程內容；第三，強調課程編制應遵循程序原則，強調在教學過程中，教師通過不斷反思，，澄清隱含在教學過程中的各種各樣的價值，發展自己對教學過程的理解和判斷能力；第四，強調課程評價的目的不是評判課程實施是否成功，而是通過對整個課程計劃的具體描述，為課程決策者提供教育過程的信息，為學生提供有關他們學習的信息過程模式在一定程度上彌補了目標模式的局限性，否定了目標模式關于確立和表述課程目標的行為主義和機械主義偏向，肯定課程研究的重要性和課程內容的內在價值，并強調學習者的主動參與和探究學習，重視學生思考能力和創造性的培養，使課程開發更趨于成熟和完善。

過程模式是一種開放系統，指出學習不是直線式的、被動的反應過程，而是一個主動參與和探究的過程。目標和內容也不必預定，因為兒童的興趣在學習過程中隨時可能改變。教師的任務不是灌輸或塑造兒童的行為，而是扮演催化劑或共同學習者的角色。學生不僅是主動的問題解決者，也是問題發現者。過程模式自身也存在一定的局限性，因而受到了學者們的質疑和批評。首先，過程模式在課程開發的程序設計上沒有提出一個更為明確的方案，使課程開發者因缺乏具體的步驟難以開展卓有成效的工作。其次，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，評價要求有一個公共標準，另一方面是教師的能力問題。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。四、課程編制的探究模式施瓦布的探究-實踐模式主要是針對目標模式為代表的傳統課程編制理論而提出來的。他指出傳統模式太強調課程理論的作用，而理論的方法總是容易與課程實踐相脫節，不能有效地解決實踐過程中出現的種種疑難問題。只注重最終的學習結果，而沒有把課程當作一個動態的實踐過程，不利于因材施教，不利于學生個性和創造性的培養。課程的開發權都在上級部門，而教師和學生是被排斥在課程編制過程之外的，他們只是課程的被動執行者，而實際上他們才是課程的真正主體和創造者基本觀點：依據一種理論建立起來的課程是不適宜的，應該通過平衡和協調教師、學生、內容和環境四個要素之間的關系，對所有的理論進行擇宜，使其成為課程的理論依據。實踐的課程探究模式的運作方式是實踐-準實踐-擇宜，其中實踐是解決實際問題，她的內容是具體的、特定的，受環境影響，它的方法是遵循審議的程序，準實踐是實踐的延伸，相互關聯的、多樣的個別情境組成準實踐的情境，比實踐更復雜。擇宜的結果是使理論復歸具體情境。施瓦布提出的實踐模式的課程理論強調課程的實踐價值和動態過程，追求課程的實踐性，重視課程開發中結果與過程、目的與手段的統一，主張用集體審議的方式解決課程問題，同時把教師和學生視為課程的主體和創造者。實踐模式的課程價值——實踐旨趣，是相對于技術旨趣而言的。技術旨趣是通過符合規律的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，它指向于外在目標，強調結果、目的，核心是把環境作為客體加以控制。而實踐旨趣是建立在對意義的“一致性解釋”基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類基本興趣，它指向于內在事物，強調過程、手段，核心是理解環境并與之相互作用。很顯然，傳統的課程模式指向學生最終的學習目標，注重目的、結果和行為控制，通過事先制定好的行為目標來控制課程開發、實施、評價整個過程，它體現的課程價值自然是追求技術旨趣。

相反，實踐的課程模式把課程看作一個相互作用、有機的“生態系統”，認為它是建立在對課程意義的“一致性解釋”基礎上，通過這個“生態系統”要素間的相互理解、相互作用，實現學生興趣需要的滿足和能力德性的提高。所以，它指向課程實踐過程本身(包括教師的教和學生的學)，注重手段、過程和相互理解、相互作用，毫無疑問，體現的課程價值是實踐旨趣。

實踐模式與傳統模式相反，認為課程不能脫離教師和學生而制定，不應該將教師和學生孤立于課程之外，強調教師和學生是課程的合法主體和創造者。實踐模式的課程開發方式——集體審議集體審議是一種新的課程開發運作方式，是在特定情境中通過對問題情境的反復權衡而達成一致意見，最終做出的行動決策。它貫穿于整個課程研制過程中，通常首先明確特定情境中迫切需要解決的問題，然后就各種事實判斷和價值判斷形成暫時的共識，充分考慮各種可能的途徑來擬定各種備選的解決方案，再對各種備選方案反復權衡，選擇最佳方案，最后還要對各種備選方案進行局部的“預演”，反思已確定的目標，做出最終的一致性意見。

集體審議的藝術(1)實踐的藝術。是針對個體所感知的、個別的、具體的、特定的情境而言的。它首先是“感知的藝術”，即通過一系列“無關掃視”，幫助我們從背景中識別問題所在，并初步賦予意義。其次是“問題形成的藝術”，即對感知到的問題進行診斷，并用最佳的方式來表達這一問題。最后是“問題解決的藝術”，即形成和選擇備選方案。2)準實踐的藝術準實踐藝術是實踐藝術的延伸，它不是針對個別、孤立的情境，而是針對由相互聯系、多樣的個別情境所組成的準實踐的情境。準實踐的藝術主要強調問題區分時的靈活性(即區分具體問題是屬于哪個個別情境的能力)和問題表達時的流動性(即把系統的問題表達轉化成具體行動中的問題表達)。(3)折中的藝術。折中的藝術是指對各種理論進行折中、調和，它包括以下三種：1)將理論、知識、觀點與實際情境中的問題進行比較的藝術；2)對各種理論、知識、觀點進行修改、重組，以使其適應實際情境和問題的藝術；3)超越現存的各種理論、知識、觀點，創造新的行動方案的藝術。集體審議的內容。施瓦布認為，課程審議的重點和主要內容應放在教師、學生、學科內容、環境四個基本要素之間的協調平衡上，其宗旨就是要謀求課程四要素間的動態平衡，它們間的相互作用、相互影響的過程是課程審議的核心內容。實踐模式的方法論------行動研究實踐模式將課程實踐與課程研究統一起來，做到了課程問題的解決過程與課程研究過程，課程實踐人員與課程研究人員的同一。因此，可以說行動研究的理念在實踐模式中得到了充分的體現，實踐模式是以行動研究為方法論的。實踐模式貫徹了行動研究的方法論，樹立了“課程行動研究”的典范，并為其確立了理論基礎。實踐模式對傳統模式的課程理論進行了深刻的反思和尖銳的批判，使得廣大教師從傳統課程理論的束縛中解脫出來，并開始反省他們自己的課程編制和教學實踐，追求課程的實踐價值，倡導對具體實踐情境的理解與相互作用，把課程實踐與課程理論有機地統一起來，指導學校課程改革的理論不是“單數”，而是“復數”，增進不同課程主體的相互理解。充分尊重教師和學生的主體性。但理想色彩濃厚，操作性不強，主要影響還局限在觀念層面上。五、課程編制的批判模式阿普爾認為課程是主流階層的權力、意志、價值觀念、意識形態的體現和象征，課程知識是一種“合法化”的官方知識，而課程改革本質上就是圍繞官方知識的政治活動，現行的教育政策和實踐中的一切都是權力集團間斗爭、妥協的產物，但是這種妥協只是暫時的，只要一有機會社會各權力集團就會竭盡全力地使自己的知識合法化，保護自己的社會活動模式以及增強它們在社會舞臺上的力量。針對泰勒的四個經典問題，阿普爾提出了四個相應的批判問題：1.這是誰的知識？2.知識是由誰來選擇的？3.為什么要這樣組織知識并以這種方式來教學？4.這對這個特點群體是否有利？批判模式更注重課程編制過程中的主觀因素，特別是社會的政治背景，使人們注意到了隱藏在課程編制背后的意識形態領域及其對學生價值觀的影響。注重文化差異對課程的影響。六、課程編制的情境模式情境模式的倡導者是英國學者斯基爾貝克，他在《課程編制類型》一書中提出，課程是由經驗構成的，課程編制應以每一學校為基礎進行課程決策。情境模式包括五部分：第一，分析情境。對學校內外環境進行全面分析，包括學校周邊的社會環境（意識形態、家長需求等）、學生特點、教師素質、校風及學校社會結構和資源條件等第二，確立和表述目標。第三，制定方案，包括選擇學習材料、安排教學活動、調配人力資源等。第四，闡明和實施。第五，檢查、評價、反饋和改進。課程實施03第七章課程一、課程實施的取向（一）課程實施的忠實取向

特點：完全信任課程專家的學術權威，認同課程計劃的重要性和有效性，無條件地接受方案，不假思索、忠實地執行方案。一、課程實施的取向（二）課程實施的適應取向

三種不同形式：局部適應，非常接近于精確；相互適應，如課程計劃為適應具體教學情境、教師素質以及學生特點而進行調整，或是課程情境、教師和學生為適應課程計劃而做出的調整；修正型改革，即使用者根據自己的興趣修正各種應用一、課程實施的取向（三）課程實施的創生取向

課程實施創生取向認為，知識是個人化、情境化的，它形成于個體建構過程中。課程不是也不可能在實施過程之前和之外由課程專家完全預先設定，而是課程專家、教師與學生共同參與的結果。課程實施是師生在具體的教育情境中共同創生新的教育經驗的過程，課程專家預定的課程計劃只是創生經驗的工具或者參照系。處于課堂中的教師一、課程實施的取向（三）課程實施的創生取向和學生的教學實踐是專家無法完全預料和規定的，課堂教學實踐是師生依據自身的價值觀、教學經驗、興趣、個性特點建構教育經驗的過程，是對課程專家預先設定課程的一個修正和制定的過程。在這一過程中，師生是課程的主動開發者，而非消極的“消費者”。二、課程實施的結構1.安排課程表，明確各門課程的開設順序和課時分配2.確定并分析教學任務3.研究學生的學習特點4.選擇并確定教學模式5.規劃教學單元和課6.組織教學活動7.評價教學活動的過程三、課程實施的影響因素（一）課程計劃本身的特點第一，課程計劃設計的合理性。第二，課程計劃的明確性。第三，課程計劃的實用性。三、課程實施的影響因素（二）教師的特征①教師的參與。②教師的態度。③教師的能力。④教師間的合作。三、課程實施的影響因素（三）學校的特點①校長的工作。②學校行政的工作。③學校的支持系統。⑤學生的學習。(四)校外環境①政府機構。②社會各界。課程評價04第七章課程一、課程評價的概念與功能

1.概念：課程評價就是依據一定的教育目標，運用一定的評價技術和手段，通過系統地收集、分析、整理信息和資料，對課程編制過程、課程計劃和課程效果做出價值判斷的過程。

2.功能

1.修正功能：通過評價可以進一步明確課程設計的原則，糾正課程實施中不恰當的做法，指導課程設計與使用的方向與過程

一、課程評價的概念與功能

2.診斷鑒定功能：通過評價可以鑒定課程各因素或各方面的優良程度，并確定其價值的大小，衡量是否達到了應有的標準。

3.決策功能：評價可以為課程改革的決策提供依據，為學生個人的決策提供依據，為學校行政規程的決策提供依據。二、課程評價的基本類型1.依據課程評價的不同目的，可分為：

決策性評價、研究性評價和工作性評價2.依據評價的不同主體，可分為

內部評價和外部評價3.依據評價的不同功能，可分為

診斷性評價、形成性評價和總結性評價4.依據評價的不同方法，可分為

定量評價和定性評價三、課程評價的主要模式（一）目標評價模式評價原理可概括為七個步驟或階段：一是確定教育計劃的目標；二是根據行為和內容來界說每個目標；三是確定使用目標的情境；四是設計呈現情境的方式；五是設計獲取記錄的方式；六是確定評定時使用的計分單位；七是設計獲取代表性樣本的手段。三、課程評價的主要模式（二）目標游離評價模式

目標游離評價模式對目標評價模式的批判是擊中要害的。評價除了要關注預期的結果之外，還應關注非預期的結果。評價的指向不應該只是課程計劃滿足目標的程度，而且更應該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。但它也存在著不少問題：如果在評價中把目標擱置在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能顧此失三、課程評價的主要模式（二）目標游離評價模式

彼，背離評價的主要目的。此外，目標完全“游離”的評價是不存在的。因為評價者總是會有一定的評價準則，游離了課程編制者的目標，評價者很可能會用自己的目標取而代之。嚴格地說，目標游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序。三、課程評價的主要模式（三）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式（1）背景評價。背景評價要確定課程計劃實施機構的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機會；診斷需要的基本問題；判斷目標是否已反映了這些需要。背景評價強調應根據評價對象的需要對課程目標本身做出判斷，看兩者是否一致。三、課程評價的主要模式（三）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式（2）輸入評價。輸入評價主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。三、課程評價的主要模式（三）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式（3）過程評價。過程評價主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，從而為決策者提供如何修正課程計劃的有效信息。（4）成果評價。

三、課程評價的主要模式（三）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式（4）成果評價。成果評價即測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯系起來，并對它們的價值和優點做出解釋。

CIPP評價模式不足：由于操作過程比較復雜，難以被一般人所掌握。四、課程評價的過程1.課程評價過程中的基本問題評價概念是否合適，主要是指評價概念的清晰性和適切性如何，評價的范圍是否合適，評價的設計是否恰當可行等問題。收集和加工信息是否合適，主要考慮資料收集工具四、課程評價的過程和程序的可靠性、資料的代表性以及資料收集和加工的客觀性等問題。報告評價結果的信息是否合適，涉及信息報告的方式是否恰當、時間是否及時等。四、課程評價的過程2.課程評價的基本階段①把焦點集中在所要研究的課程現象上。②收集消息。③組織材料。④分析資料。⑤報告結果。五、課程評價的方法（一）紙筆測試

客觀的紙筆測試是使用得最久的一種辦法，而且有多種形式。最常用的應該是選擇回答或者多重選擇測試，在這種測試中，學生必須從提供的幾個回答中選擇正確

評價的方法多種多樣，有調查法、觀察法、紙筆測試法、表現評估法等。這里簡單介紹兩種常用的評價方法。五、課程評價的方法在這種測試中，學生必須從提供的幾個回答中選擇正確的或最佳的答案。這種測試的其他形式有真假判斷題、配對題和簡要回答題。多重選擇形式在大規模的評估中是最常用的。如果同其他手段（策略）一并使用，這些測試能提供更多有用的信息。客觀的測試往往是比較高級的學習，如批判性思維。五、課程評價的方法

紙筆測試的另一種形式是主觀測試，可為學生提供使用和顯示其所學到東西的機會。這樣獲得的信息是豐富的和比較定性的，而且有助于洞察學生的心理活動過程。這是適合于某些評估（如寫作能力）的唯一一種書面測試的形式。要評估學生的書寫能力，要他們從給定的答案中進行選擇是沒有意義的，他們必須顯示出書寫五、課程評價的方法文章段落、信和短文的能力。主觀測試比客觀測試更難評分，因為沒有唯一的正確答案。在大規模評估時，必須制定清晰的評分標準，評定人必須在一致運用這些標準上接受培訓和監控。在大多數情形中，要得到有質量的信息，需要投入更多的時間和資源。五、課程評價的方法（二）表現評估

表現評估（performanceassessments）也指表現測試或者實際測試，表現評估的基本原理是：評價課程要了解學生達到課程目標的程度，但這些達到的程度是不可能完全通過測量得到的或者說用書面測驗的形式是難以充分地測量到的。表現評估不同于書面測驗，表現評估關注更五、課程評價的方法多的不是問題的解決，而是得出問題解決的策略。一般而言，在使用這種評估方法時，應給予學生某個任務、一些說明和材料，然后監督人監控學生的表現，所收集的數據資料有監督人的觀察、學生的口頭和書面的反應。

六、新一輪基礎教育課程評價的改革（一）建立促進學生素質全面發展的評價體系教師在日常教育活動中，實施“促進學生發展記錄與分析法”；實施“探究式學習評價”，促進學生綜合素質的發展，培養學生的創新精神和實踐能力；改進考試的內容和方式。六、新一輪基礎教育課程評價的改革（二）建立促進教師不斷提高的評價體系打破以學生學業成績論教師工作業績的做法，建立以學生的全面發展狀況來評價教師的工作業績制度；建立促進教師不斷提高的評價指標體系；六、新一輪基礎教育課程評價的改革（二）建立促進教師不斷提高的評價體系強調通過自評的方式促進教師教育教學反思能力的提高，將自評與獎懲掛鉤，通過評價主體的擴展，加強對教師工作的監管；建立“以學論教”的評價模式。六、新一輪基礎教育課程評價的改革（三）建立促進課程發展的評價體系

結合本次課程改革三級管理的要求，教育行政部門、學校和教師多個層面周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容，改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。六、新一輪基礎教育課程評價的改革（四）改革和完善考試制度在考試內容方面：應加強與社會實際和學生生活經驗的聯系，重視考查學生分析問題、解決問題的能力；考試命題要依據課程標準，杜絕設置偏題、怪題的現象。六、新一輪基礎教育課程評價的改革（四）改革和完善考試制度在考試方式方面：打破唯紙筆測驗的傳統做法，倡導考試方式靈活多樣，部分學科可實行開卷考試等。在考試結果處理方面：要求教師應對每個學生的考試情況做出具體的分析和指導，不得公布學生考六、新一輪基礎教育課程評價的改革

試成績或按考試成績排列名次。在升學考試和招生制度方面：在已經普及九年義務教育的地區，實行小學畢業生免試就近升學的辦法；完善初中升高中的考試管理制度，將畢業考試與升學考試分開；高中畢業會考改革方案由省級教育行政部門制定，繼續實行會考的地方應突出水平考試的性質，減輕學生考試的負擔；六、新一輪基礎教育課程評價的改革

高等學校招生考試制度改革應與基礎教育課程改革相銜接，要按照有助于高等學校選拔人才、有助于中學實施素質教育、有助于擴大高等學校辦學自主權的原則，加強對學生能力和素質的考查，改革高等學校招生考試內容，探索提供多次機會、雙向選擇、綜合評價的考試、選拔方式。國內外課程改革的發展趨勢05第七章課程一、國外課程改革的發展趨勢（一）課程結構日趨合理化一是課程結構從內容本位轉向內容本位與能力本位的多樣化結合，保證學生有效地獲取知識、技能和能力。二是通過課程結構的調整，及時吸納新出現的學科領域。這些新學科領域或者被整合進已有的學科，如環境教育；或者作為獨立學科，如增加外語學科等。三是在課程結構中加強小學和初中階段各學科的連續性。一、國外課程改革的發展趨勢（二）課程內容日趨綜合化

課程內容的綜合化主要是通過合并相鄰學科，把幾門學科的內容組織在一門綜合的學科之中。這樣就有利于建立相鄰學科之間的聯系，促進各學科的共同發展，同時也有利于結合實際生活，及時反映、解決實際問題，最終使學生了解和掌握各個領域的知識，逐步形成各方面的能力。目前，許多發達國家都較關注課程綜合化，紛紛組織人力編寫綜合教材。例如，法國小學的“啟發活動”等均是適應課程內容綜合化的一種嘗試。一、國外課程改革的發展趨勢（三）課程形式日趨多樣化把整個課程結構分成幾部分，其中有國家統一的課程，也有學校自己決定的課程，如日本致力于有學校特色課程的開發；減少必修或共同的學習時間或內容，增加選修學習時間和內容；在選修課程領域，增加選修門類或科目；開設學生自主學習的課程，如法國的個人實踐活動、英國的實驗與探究課程等。二、近年來我國中小學課程的改革（一）我國原有中小學課程的主要弊端1.課程管理僵化2.課程結構不合理

首先，科目設置太多。其次，重學科課程，輕活動課程。再次，重視必修課，輕視選修課。3.課程內容陳舊、落后二、近年來我國中小學課程的改革（二）我國新一輪基礎教育課程改革的基本思路1.轉變課程功能2.優化課程結構3.精選課程內容4.優化教學過程5.優化課程評價6.改革課程管理三、我國中小學課程改革的發展趨勢（一）課程體系三級管理

“建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”，即三級課程、三級管理。教育部總體規劃基礎教育課程；各省級教育行政部門根據省內各地社會、經濟、文化發展的實際情況，制訂實施國家課程的計劃，并三、我國中小學課程改革的發展趨勢（一）課程體系三級管理規劃地方課程；學校在執行國家和地方課程的同時，開發或選用適合本校特點的課程。三、我國中小學課程改革的發展趨勢（三）穩定并加強基礎教育（四）課程個性化和多樣化（五）課程改革以學生發展為本（二）課程綜合化我國基礎課程改革新課程強調的核心理念是關注學生，“一切為了每一位學生的發展”。它意味著：⑴關注每一位學生。⑵關注學生的情緒生活和情感體驗。⑶關注學生的道德生活和人格養成。具體6項目標（1）改變課程目標過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。過程與方法新課程情感態度價值觀知識與技能我國新課程三維目標傳授知識（2）改變課程結構過于強調學科本位和科目過多、缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，