摘要：在《義務教育語文課程標準（2022年版）》指引下，如何讓小學語文課堂教學從“教學設計”走向“學習設計”，幫助學生順利達成學科核心素養培養目標，成為小學語文教師當前重要的研究課題。依托“二維三層四環”教學范式，在精心設計“三層”學習任務的過程中探索任務單設計的有效路徑，可采取如下策略：一是用預學型任務單撥動教學切入點，以語言文字積累為前提，引導學生經歷語言文字梳理與鞏固的學習過程；二是用導學型任務單推進教學深入，為學生搭建語文實踐活動的可視化支架，幫助學生打通語言吸收、內化與運用的路徑，逐漸提升思維品質；三是用拓學型任務單延展教學內容，拓寬學生語文學習領域，培養學生良好的閱讀習慣和運用多學科知識解決問題的能力，從而發展學生的文化理解能力，提升學生的文化自信。關鍵詞：小學語文；“二維三層四環”教學范式；任務群；預學型任務單；導學型任務單；拓學型任務單《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）首次提出“語文課程圍繞核心素養，體現課程性質，反映課程理念，確立課程目標”［1］4，要求義務教育語文課程圍繞學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面語文核心素養，“主要以學習任務群組織與呈現”課程內容，進一步推動語文課程、教法和學法的變革。在《2022年版語文課標》的指引下，我校語文學科組（以下簡稱我們團隊）嘗試在教學實踐中探索培養學生語文核心素養的方式方法，構建了“二維三層四環”教學范式（如圖1），為小學語文教學改革指引方向。“二維”指的是“教”與“學”兩個維度，要求教師在教學中注意堅持“教”與“學”的雙向互動；“三層”指的是學生“學”的三個層次，即“文字積累與梳理”“語言內化與運用”“文化理解與升華”；“四環”指的是教師“教”的四個環節，同時也是教師教學研究的四個方面，要求教師圍繞學生“學”的三個層次的目標達成，依次經歷“學科理解與單元規劃”“學情分析與目標制訂”“任務設計與學科實踐”“學習評價與教學反思”四個環節的教學研究與學習路徑設計。“二維三層四環”教學范式以學生的“學”為中心，以語言運用為基礎，以深度理解為路徑，將思維能力、審美創造、文化自信貫穿其中，力爭實現學生語文學習從知識習得向學科素養形成的轉化。在“二維三層四環”教學范式中，聚焦教師“教”的研究，我們團隊認為，“四環”中的“任務設計”是從課程層面下沉到教學層面的重點和關鍵，也是語文教學改革的重點和難點。《2022年版語文課標》指出：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展。”［1］19為了將“相互關聯的系列學習任務”組織在一起呈現給學生，我們團隊決定將任務單作為學生語文學習任務的載體，探索基于“二維三層四環”教學范式的任務單設計有效路徑。目前學界對任務單的內涵尚無權威界定。有人認為，教學和學習任務單是教師在教學中為了幫助學生達成既定學習目標而設計的、以表單形式呈現的支架性材料［2］。我們團隊認為，在小學語文教學中，任務單是教師為幫助學生達成三個層次學習目標而設計的一系列“具有內在邏輯關聯”的語文實踐活動，并通過創設情境、搭建學習支架、開辟學習路徑等方式予以呈現，它既是“二維三層四環”教學范式中學生“三層”學習目標的外顯，也是教師“四環”教學研究的樞紐。基于現行語文教材以人文主題和語文要素雙線組元的特點，我們團隊提出了下面的任務設計思路：立足單元整體教學，以發展學生語文核心素養、落實立德樹人根本任務為追求，找準語文教材人文主題和語文要素的契合點，確定單元核心任務，再將單元核心任務分解成若干子任務，最后進行情境創設、任務支架搭建，進而完成任務單的設計。按照《2022年版語文課標》所提出的內容整合程度不斷提升的學習任務群設計思路［1］18，我們團隊決定，設計對應的預學型、導學型、拓學型“三層”任務單（如圖2），將“語言文字積累與梳理”1個基礎型學習任務群、“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”3個發展型學習任務群以及“整本書閱讀”“跨學科學習”2個拓展型學習任務群分別安排到預學型、導學型、拓學型“三層”任務單當中，讓學生的語文學習內容可視化、序列化，可執行、可檢測，從而指引學生展開有序、有效的學習。一、用預學型任務單撥動教學切入點預學型任務單承載的是預學型任務，是為深度學習打基礎的，對應的是基礎型學習任務群，用以撥動教學的切入點。在第一學段，預學型任務單通常安排在課堂的開始階段；在第二、第三學段，預學型任務單通常安排在課前供學生預習使用，同時結合課堂起始階段的5分鐘反饋，撥動教學切入點。《2022年版語文課標》將“語言文字積累與梳理”作為唯一的基礎型學習任務群，凸顯了其在語文課程中的基礎地位：本任務群旨在引導學生在語文實踐活動中積累語言材料和語言經驗，形成良好語感；通過觀察、分析、整理，發現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎［1］20。我們團隊將“語言文字積累和梳理”這一基礎型學習任務群安排到預學型任務單當中，以語言文字積累為前提，引導學生經歷語言文字梳理與鞏固的學習過程，達到為語文學習奠基的目的。（一）精心設計識字與寫字任務，體現字詞的分類積累和梳理識字與寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。根據小學生的學習特點，識字與寫字教學應結合學生的生活經驗，創設豐富多彩的學習情境，采用形象、直觀的教學手段，引導學生綜合運用隨文識字、集中識字、字理識字等多種識字方法，逐步發展識字與寫字能力。遵循兒童認知發展的階段特點，第一學段識字與寫字提倡多認少寫，第二學段側重培養學生初步的識字能力，第三學段重點引導學生感受漢字構字、組詞的特點，逐漸走向識字與寫字的深度學習，讓學生能夠感受到漢字文化的特點。關于識字與寫字，小學語文教材在一年級安排了2個拼音單元、6個識字單元，五年級安排了1個“遨游漢字王國”單元。在筆者看來，無論是哪個學段，無論是單篇課文中的識字與寫字還是典型的單元識字與寫字，教師都應抓住漢字音、形、義相互關聯的特點，結合學生生活經驗創設學習情境，設計相關的識字與寫字任務，引導學生經歷先積累后梳理的學習過程，讓學生逐漸發現漢字構字、組詞的特點，進而感受漢字的文化內涵。例如，二年級下冊第三單元為一個識字單元，針對其中的《中國美食》部分設計預學型任務（如下頁圖3），教師可以結合課后習題，先呈現“炒、烤、燒、爆、燉、炸、煎、蒸、煮”等生字，供學生積累；再引導學生從構字法的角度對以上生字進行觀察、分析、整理，讓學生了解帶有火字旁兒（“火”）和四點兒（“灬”）的字多與“火”有關，從而完成對生字的分類梳理；最后讓學生說說課文中提到的美食都用到了上面哪些烹飪方式，蘊含了怎樣的中國美食文化。積累語言文字并將它們進行分類梳理，可以讓學生學得明白、學得通透，從中感受到漢字文化的魅力，進而培養對漢字和漢字文化的學習興趣。（二）巧妙設計誦讀任務，突出誦讀經驗的積累關于基礎型學習任務群，《2022年版語文課標》在“教學提示”中指出，“誦讀、積累與梳理，重在培養興趣、語感和習慣”［1］22，提倡日積月累、熟讀成誦，注重積累、梳理與運用相結合，引導學生借助信息技術等多種方式匯總、梳理自己積累的語言材料，建立自己的創意語言資料庫，并能學以致用。誦讀是一種重要的讀書方法，指的是出聲讀、背誦讀。以往教師指導學生誦讀慣用“看前句寫后句”的死記硬背法，這種方法既不利于學生積累語言材料和語言經驗，也不利于學生形成良好的語感。在以語文核心素養為導向的語文教學思想指引下，為了體現對學生語言運用能力的培養，教師在設計誦讀任務時，應盡可能地給學生設計一些特定實踐場景中的誦讀任務，讓學生可以在實踐中自然而然地結合自身生活經驗，調用所學語言文字知識，積極、主動地完成教師安排的學習任務，并在語文實踐的過程中自覺內化語言材料，豐富語言經驗，增強表達效果。為了體現學段遞進的特點，我們團隊提出：第一學段的誦讀內容應盡可能短小精悍、朗朗上口，提倡熟讀成誦；第二學段的誦讀內容應關注新鮮詞語、精彩語段，提倡在理解、想象中進行誦讀和積累；第三學段的誦讀內容應注重發現富有表現力的詞句和段落，重在梳理和拓展，讓學生建立自己的創意語言資料庫。例如，六年級上冊第六單元的主題是人與自然的和諧，“我們是大地的一部分，大地也是我們的一部分”，設計其中的第18課《古詩三首》的預學型任務，為配合杜牧的古詩《江南春》的學習，我們團隊利用現代信息技術創設情境，讓學生在上課之初回顧第一學段、第二學段誦讀積累的關于“春天”的詩句（如圖4），在春天里“走”上一個來回，從而為這首古詩的學習打下了誦讀的基礎。預學型任務側重字詞的積累和梳理，重視誦讀經驗的積累和豐富，讓學生掌握語言文字運用規范，形成良好的語感，為導學型任務奠定基礎。二、用導學型任務單推進教學深入導學型任務單對應《2022年版語文課標》的3個發展型學習任務群，通常安排在課堂教學的過程當中，側重培養學生的思維品質，引導學生的課堂語文學習逐漸走向深入。“實用性閱讀與交流”學習任務群側重引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取和整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體地表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通的需要［1］23。“文學閱讀與創意表達”學習任務群側重引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品［1］26。“思辨性閱讀與表達”學習任務群側重引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神［1］29。三大任務群都以閱讀為基礎，對學生思維品質提升有一些共性的要求，如都要求學生在情境化的語文實踐活動中整合信息、發揮想象，完成一定的語言輸出任務。導學型任務單的設計，圍繞三大任務群的共性要求進行初步探索，要求教師結合課文特點，為學生搭建語文實踐活動的可視化支架，幫助學生打通語言吸收、內化與運用的路徑，逐漸提升思維品質。（一）設計整合性任務，突破教學重難點整合就是把零散的信息銜接起來，重新整理，形成一個有價值有效率的整體過程。整合性任務則是指以促進整合為目標的任務。在為小學生設計語文實踐活動的過程中，我們團隊所設計的整合性任務除了要把零散的東西銜接起來，讓學生學會概括課文內容，學會挖掘一類課文的文體特點，還重視引導學生對相似或相近的內容進行比較，比如找出用詞的異同、體會作者語言運用的精妙所在等，從中發展學生的比較閱讀能力，提升學生的思維品質。例如，二年級下冊第七單元的課文《蜘蛛開店》是一篇童話故事，具有結構反復的特點。這個特點既是本課的教學重點，也是學生學習整合故事特點的關鍵，還是學生“根據示意圖講一講這個故事，續編故事”的學習難點。為了幫助學生突破這個學習難點，我們研究團隊在導學型任務單（如圖5）中，為學生設計了四次講故事活動，讓學生基于閱讀，逐漸學會整合蜘蛛三次開店的故事內容，掌握該童話故事“結構反復”的特點：第一次講故事——蜘蛛來開店，要求學生借助示意圖簡單說故事，重點是讓學生講清楚蜘蛛三次開店分別賣什么、賣給誰，理清故事主線；第二次講故事——口罩編織店，要求學生借助表格補細節、講完整，并以蜘蛛第一次開店為例引導學生學會補充故事的細節、把蜘蛛開口罩編織店的故事講完整，說清楚蜘蛛想賣什么、寫了什么招牌、顧客是誰、結果怎樣的完整過程，理清蜘蛛每次開店的大體過程；第三次講故事——開店大合作，要求學生學會梳理總結，注意講故事的語氣，做到語言生動，先讓學生借助表情包合作閱讀、讀出語氣，再讓學生將蜘蛛三次開店的整個過程通過合作講述的方式講完整、講生動；第四次講故事——我也來開店，提出問題“假如你是蜘蛛，你會怎么開店呢？可能會發生什么有趣的故事？”，要求學生發揮想象，為《蜘蛛開店》的故事寫續集，寫一寫“蜘蛛開店還可能發生什么有趣的事情”。此外，整合性任務還可以是基于單元整體的任務設計，比如就本單元而言，還可以用“推介我喜愛的童話故事”作為學習主題創設情境，將語文園地七“我愛閱讀”中的《月亮姑娘做衣裳》以及課外拓展閱讀《森林百貨店》《小丑魚》等童話故事融入本單元的任務情境當中，借助系列童話故事推介活動，讓學生學會分享自己喜愛的童話故事，并在嘗試創編童話故事的過程中，落實“文學閱讀與創意表達”的審美與創造任務。（二）設計合理想象任務，促進學生自主學習圖文結合是小學語文教材的編寫特點，借助課文插圖和其他圖文資料為學生搭建語言學習與運用的支架，支持學生展開合理想象，自主參與學習過程，有利于減輕學生的認知負擔，提升學生的思維品質。在導學型任務單中借助課文插圖設計合理想象任務，可以達到文字所不能達到的“此時無聲勝有聲”的教學效果。例如，三年級上冊第四單元是小學語文教材中的第一個閱讀策略單元，“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想”是本單元需要重點學習的閱讀策略。本單元第一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》在課文旁批中一共呈現了7處批注，都是模仿兒童閱讀心理所作的預測。教學時，教師可以提示學生看著插圖進行預測，或看到課文旁批后“順著故事情節”進行猜想（如下頁圖6），圖文結合成為推動本課閱讀策略學習的重要支架：課前，教師借助課文題目中的“老屋”及其限定詞“總也倒不了的”之間的內在矛盾沖突，讓學生結合插圖合理想象，預測老屋會不會倒；然后順著故事的發展，讓學生結合插圖與旁批，聯系課文文本，提示學生在什么時候預測、如何合理預測，理清故事的發展脈絡。課文始于圖文，終于圖文，中間穿插了學生的合理想象，學生的合理想象與預測性學習從未停止。在這樣的學習中，學生學得充滿趣味，有效提升了語言理解和創造能力。于是，在課堂的最后，教師安排學生對照課文的結尾，聯系插圖和課文說一說“老屋給你留下了什么樣的印象？”，讓學生從中感悟童話故事的主旨要義，體悟“猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣”。（三）設計讀寫結合任務，提高語言表達能力讀寫結合指的是語文教學中閱讀教學與寫作教學的結合，通過以讀促寫、以寫促讀，全面提高學生的語言感受能力和語言表達能力。教師運用讀寫結合的教學方法實施課堂教學，可以培養學生讀寫結合的意識，讓學生逐漸學會在閱讀中有意識地積累語言文字知識、在寫作中有意識地運用所學語言文字知識，從而不斷提高對語言文字的理解和表達能力，切實發展語文核心素養。為提高學生的口頭語言表達能力和書面語言表達能力，小學語文教師應基于教材雙線組元的特點，立足單元語文要素，結合單元整組課文的特點，將寫作技能的教學分散到每篇課文當中，引導學生利用單元課文的范例進行仿寫練習或者創造性寫作，通過讓學生大膽去說、去寫，依次經歷把話說（寫）清楚、說（寫）出理由、說（寫）得漂亮的過程，逐漸落實對學生語言運用、審美創造和思維能力的培養，同時滲透對學生理性思維和理性精神的培養。例如，二年級下冊第六單元語文園地六“寫話”，先給學生呈現了一組帶問號的關于大自然“奧秘”的句子，然后進行總結概括“大自然真是奇妙啊！”，接著提出要求：“你的心中是不是也藏著很多‘問號？把它們寫下來吧！寫完后可以做成卡片，問問小伙伴知不知道答案。”教師執教該內容，可以先指導學生感受教材所給問句不同的提問方式，讓學生知道運用疑問詞“為什么”“怎么”“誰”“在哪兒”等進行提問，再給學生提供一些有關大自然的圖片資料，幫助學生拓寬提問的思路，可以讓學生先口頭練習提問、再練習寫問句，從而逐漸學會提問。比如教師可以設計同桌互學的導學型任務（如圖7），把寫話練習設計成一種有情境有梯度的語文實踐活動。導學型任務注重學用一體，主要用于指導學生進行課堂學習的過程與方法，以任務驅動為主要方式，引導學生進行有序有效的課堂學習。導學型任務單的設計要遵循小學生的認知規律，注重形式多樣，體現趣味化，可借助圖表、思維導圖等方式直觀地呈現學習任務，便于學生理解和實踐操作，從而順利完成導學任務。三、用拓學型任務單延展教學內容拓學型任務單對應《2022年版語文課標》的2個拓展型學習任務群，即整本書閱讀和跨學科學習，側重培養學生的思維品質和文化底蘊，延展或放大課堂教學效果，進一步發展學生的語文核心素養；任務完成時間既可以放在課內，也可以放在課外，或者課內與課外相結合。“整本書閱讀”學習任務群側重引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種讀書方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界［1］31-32。“跨學科學習”學習任務群側重引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用的領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現、分析和解決問題的過程中，提高語言文字運用能力［1］34。（一）立足“整”字，基于學段特點設計“整本書閱讀”任務《2022年版語文課標》針對不同學段的“整本書閱讀”提出了不同的要求：第一學段，要求讀圖畫書、兒歌集，想象畫面，感受作品中的韻味與童趣；第二學段，要求閱讀兒童文學名著、古今寓言、中國神話傳說等，感受作品傳達的真善美，用自己喜歡的方式講述故事，分享啟示；第三學段，要求閱讀文學、科普、科幻類優秀作品，學習梳理基本內容，對感興趣的話題進行交流，分享閱讀的經歷、體會和閱讀方法。我們團隊提出，立足“整”字設計“整本書閱讀”任務，一要關注整本書外顯要素的完整，特別應使學生在整本書閱讀過程中留意閱讀那些容易被忽視的外顯要素，比如序言、目錄、插圖等；二要關注整本書內隱章法的特點，比如線索、主題、語言風格等。我們團隊立足“整”字，根據學段閱讀要求設計“整本書閱讀”任務：第一學段著重激趣和海量閱讀，建議教師多采用“猜一猜”“讀一讀”“演一演”“想一想”“說一說”等直觀形式設計“整本書閱讀”任務；第二、第三學段要求緊扣單元人文主題和語文要素，圍繞激趣、探究、反思三個閱讀環節，采用主題化的方式設計“整本書閱讀”任務。例如，五年級下冊第二單元“走進中國古典名著”單元在最后安排了一個“快樂讀書吧”，以“讀古典名著，品百味人生”為題，由導語、“你讀過嗎”、小貼士和“相信你可以讀更多”四部分內容組成，是本單元內容的拓展與延伸，融合了單元語文要素的要求，要求學生初步學習閱讀古典文學名著的方法，學習寫讀后感。本單元的4篇課文分別選取了四大名著中的一個典型人物，所呈現的精彩片段讓讀者連連叫好。其中的《水滸傳》是我國第一部用白話文寫成的長篇小說，它妙趣橫生、跌宕起伏的故事情節，紛繁眾多、性格迥異的人物，口語和書面語交替使用的語言特點，給讀者帶來了豐富的閱讀感受。根據單元編排特點及《水滸傳》本身的特點，我們團隊設計了《水滸傳》“整本書閱讀”的“情節概括任務”“人物梳理任務”和“語言表達任務”三大任務（如圖8），列入本單元整本書閱讀的拓學型任務單，對內容進行關聯