2022語文課程標準解讀與實踐：課標六大學習任務群解讀與實施

一、22版語文新課標概述

1.新課標所確定的四個標準

（1）課程目標的標準。界定了“文化自信”“語言運用”“思維

能力”“審美創造”等四個方面的核心素養。從“識字與寫字”“閱讀

與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等四個維度確定了四個學段的

學習要求與目標。

（2）課程內容的標準。從基礎型、發展型、拓展型三個層面提

出了“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與表達”“文學閱讀與創意

表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”六大學習

任務群。

（3）學業質量的標準。依據課程目標、課程內容，比較清晰、

全面提出了四個學段學業質量評價要素。

（4）教學改革的標準。課標在“教學建議”“評價建議”“教材

編寫建議”“課程資源開發與利用”“教學研究與教師培訓”等方面有

比較具體的指導，為教師教學理念、教學方法變革確定了標準。

2.課程標準變革痕跡

知識為核心一一知識、技能為線索一一讀、寫設計教學一一瞄準

核心素養

學習語言文字是根本任務，以“識字與寫字”“閱讀與鑒賞"''表

達與交流”“梳理與研究”等四種學習活動為抓手，學習語言、發展

思維。以讀書為要、語用為本。

二、六大學習任務群概述

1.統編教材與學習任務群

統編教材中可見學習任務群的雛形，如“人文主題+單元要素”

“習作單元”等，都可以理解為一個學習任務群。

2.學習任務群提出的背景

（1）以李吉林老師為代表的情境教學、以陸志平老師為代表倡

導的大單元教學（大單元、大任務、大情境）、群文閱讀、項目式學

習（PBL）、組塊教學、主題式教學等教學模式及教學成果的探索與積

淀。

（2）以美國埃里克森、蘭寧為代表的“知識的結構”和“過程

的結構”線性教學理論開創與實踐。

3.六個學習任務群的“三個要素”

（1）學習任務。以單元要素為憑借，依次設計單元任務一一群

任務一一子任務。但單元要素不是單元任務、群任務的全部。

（2）真實情境。包含教學內容所設計的語言文字情境、引發學

生思考的情境、學生解決問題的情境，還包括學校、家庭、社會提供

的情境。在真實情境中學習語言文字，在社會實踐中學習語言文字的

運用。

（3）學習活動。學習活動即“識字與寫字"''閱讀與鑒賞”“表

達與交流”“梳理與研究二思維是內核。發展語言和發展思維既是基

礎也是關鍵。通過四種學習活動達到“有所思、有所想一一能所思、

能所想一一會所思、會所想一一盡所思、盡所想”四個層次的學習素

養進階。

4.六大學習任務群的定義

以特定的學習主題為引領，以系列學習任務為載體，以真實的學

習情境為場域，以學生的學習活動為主線的語文結構化設計與實施。

兼具整合性、實踐性、綜合性。

5.六大學習任務群的“六大優勢”

素養為綱、任務統領（教學目標更為明確）、內容整合（課程結

構化克服教學內容碎片化、凝固化）、活動貫穿（具有邏輯關聯的系

列任務貫穿群學習）、情境真實（語言、問題、生活情境都是真實的）、

教學轉型（從重講解轉向重學習）。

6.六大學習任務群的層次

縱向上從四個學段和三個層次（基礎型、發展型、拓展型）兩個

維度體現，橫向上與四個學習活動相聯系。

基礎型學習任務群：貫穿其他群的學習。

發展型學習任務群：是課程內容的主體，涵蓋語文學習各類文體。

拓展型學習任務群：體現“大語文、寬語文；寬閱讀、寬積淀、

寬視野、寬能力”。

單篇是例子，培養讀整本書的習慣和能力是目的。

三、六大學習任務群的實施建議與注意事項

1.實施建議

（1）以課標論述為依據，以統編教材為依托，突出任務、情境、

活動，將單元教學轉化為群學習，后者特別強調學生的學習活動。

（2）任務群不一定很大，是大大小小的群的學習，靈活。

課例說明：薛法根《田忌賽馬》

教學內容：《田忌賽馬》+《圍魏救趙》整合材料

主題任務：梳理孫臏發現問題、解決問題的思維過程，并讓學生

還原。

三個子任務：講故事（讀課文，表演賽馬過程；講故事，說清故

事前因后果）

學思維（換個比賽順序看結果；對比分析孫臏的思維過程）

做軍師（用孫臏的思維過程解決“圍魏救趙”中趙國面臨的難題）

（3）對統編教材中的名作家作品擴容，在閱讀中學表達。

（4）審視統編教材，思考哪些內容、哪些學習活動可以納入學

習任務群的學習。如一上第一單元組成語言文字積累與梳理任務群;

再如文體單元轉化為文學性閱讀與創意表達任務群；還如綜合性學習

部分要素（六下“制作成長紀念冊”）；非連續性文本（《故宮博物院》

等）組成實用性閱讀與表達任務群；還如用富有思維性的文本（《我

要的是葫蘆》《狐假虎威》《“精彩極了與糟糕透了”》等）組成思辨性

閱讀與表達任務群；還如快樂讀書吧（選書、閱讀、名著單元）組成

整本書閱讀任務群；還如綜合性學習（六上“奮斗的歷程”）與跨學

科學習結合。

（5）思考把單元學習目標轉換為群任務，再把群任務分解為子

任務。思考如何設計系列的、有邏輯關聯的學習活動。

課例說明：五上民間傳說單元

教學內容：《獵人海力布》《牛郎織女》、口語交際（講民間故事）

主題任務：看民間故事會，編班級故事集。

四個子任務：讀《獵人海力布》，梳理故事情節。了解故事內容，

創造性故事。

讀《牛郎織女》，關注故事中不可思議的情節，議民間故事寫作

特點。

改編/創編民間故事，由述到作。

開民間故事會，編民間故事集。

（6）四個關鍵詞：轉化、對接、擴容、補缺。

轉化一一統編教材內容（如識字寫字、詞句段訓練;利用整理課、

階段復習課等）轉化為體現積累梳理功能的學習任務群。

課例說明：一上識字單元

教學內容：《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》《對

韻歌》、口語交際：我說你做

主題任務：中國人，方塊字

三個子任務：我認識人了（玩游戲，你說我做，認識身體部位;

讀兒歌，認識人；玩游戲，找朋友）

人在天地間（聽故事，談天說地；欣賞書法字畫，讀兒歌；玩橫

平豎直游戲，認識基本筆畫、筆順）

我會讀兒歌、寫漢字了（畫日月水火圖畫，認識象形字；讀兒歌，

對對子，學《對韻歌》，學對簡單對子；閱讀秀場，展示課文閱讀）

對接一一教材內容與群學習對接

課例說明：四下動物單元

教學內容：《貓》《母雞》《白鵝》+閱讀鏈接、習作（我的動物朋

友）

主題任務：讀喜歡的寫動物的作品，體會語言表達的相同點與不

同點，創意表達。

五個子任務：讀《貓》，體會作者是怎樣寫出對貓的喜愛之情的，

課文體現了怎樣的語言特點？

讀《母雞》，體會作者是怎樣寫出對母雞的喜愛之情的，課文語

言有什么特點？

讀兩篇《白鵝》，體會作者是怎樣寫出對白鵝的喜愛之情的，比

較兩篇課文在語言表達上有什么特點？

結合前置學習任務（觀察喜愛的動物），模仿借鑒課文寫法，寫

喜愛的小動物。

習作分享，師生總結。

擴容一一對重要作家、學生喜歡的作家的作品擴容學習、閱讀。

課例說明：跟著名家學語文。從十二冊教材中各挑出4位名家，

每位作家作品由教材上的1篇擴充至10篇，編成12冊名家作品選集。

用四分之三的時間學教材上內容，四分之一時間讀《跟著名家學語文》。

從教師范讀、學生朗讀、學生批注、師生對精彩語段賞析、師生討論

書中的主要問題、學生仿照名家作品寫身邊的人和事六個環節有序推

進。

補缺一一課標將“實用性閱讀與表達”排在“文學性閱讀與創意

表達”“思辨性閱讀與表達”之前，因為前者太常用、太實用、太重

要了，統編教材受各種因素制約在這一塊編排上有缺憾。

課例說明：王玲湘非連續性文本閱讀一組

主題任務：關注可以促進改變

三個子任務：提出問題（提供“北京地區PM2.5構成”“霧霾導

致哪些疾病”“1961-2001北京地區霧霾天數變化”等研究資料，學生

讀資料，發現霧霾危害）

分析問題（提供“首鋼鋼鐵產量對GDP貢獻”“各國能源比”等

調查資料，學生讀資料，找霧霾形成原因）

研學并舉（結合課堂研究學習成果，向政府部分寫一份報告/運

用課堂所學方法，研究身邊的微環境問題）

通過群學習撬動語文教學觀念與方法的轉變。

2.注意事項

（1）讀懂任務群背后的追求一一對課改（用學習任務群撬動教

材編寫、語文教學、學業質量達標、素養形成）的追求。

（2）以統編教材為基礎，充實完善結構化內容，但不是推倒重

建。

（3）要有學習任務群的思想，講究靈活，防止一刀切。

（4）依需擴群，組建新的任務群。

無論在教學內容上、在教學內容結構化上做怎樣的改變，請老師

們給講讀課文、精讀課文留一些余地。講讀課文、精讀課文對學生感

受文字及作品的獨特價值，感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵

和藝術價值，理解、欣賞、評價語文文字作品，掌握比較、分析、概

括、推理等思維方法，習得學習方法，涵養思維能力，遷移情境表達

具有關鍵作用。

今后的學校是學習中心，今后的課堂要回歸學堂。學生是學習的

主人，教師是學習的推動者。語文教學的理想境地是“自能讀書，不

待老師講；自能作文，不待老師改二

以上部分涵蓋了崔巒教授本次講座的全部內容。個人整理時努力

呈現崔老的原話，遇速記不全/不準情況，則結合自己的理解用自己

的話呈現崔老的意思。講座中所列舉的課例，崔老都一一準確說明了

出處與作者，個人記錄時，閱讀過或了解過的便加上了作者信息，如

薛法根老師執教的《田忌賽馬》。個人初次了解的只呈現了課例而未

標注作者信息。另外，崔老在談及“學習任務群提出背景”時，只提

到了“情境教學”“組塊教學”等概念，而未提及倡導者或代表人物，

其中人物信息系個人添加上去的。下面就崔老講座中的兩處表述談一

點個人的感受。

L對“以特定的學習主題為引領，以系列學習任務為載體，以真

實的學習情境為場域，以學生的學習活動為主線的語文結構化設計與

實施”的理解。

講座現場，崔老以沉穩有力的語速把這句話講了兩遍！關鍵是如

何理解“特定的學習主題”“系列學習任務”“真實的學習情境”“學

生的學習活動”和“語文結構化設計與實施”，前面四句表述是崔老

的原話，最后一句是個人速記不全的信息。

先說“特定的學習主題”，“學習主題”是人文主題？還是單元要

素？又或者是人文主題+單元要素？結合崔老所舉課例看，似乎三種

情況都有。但是，在“學習主題”前加上“特定”這一定語，個人以

為表述應該更加明確。統編教材里，二三學段均采用雙線組元的形式

編排單元教學內容，且幾乎每個單元的語文要素都涵蓋/體現了人文

主題，因此，“特定的學習主題”其實就是整合單元閱讀要素與習作

要素后所提煉的主題。以四上第四單元為例，人文主題是“奔跑，飛

舞；駐足，凝望。可愛的動物，我們的好朋友”，單元要素是“體會

作家是如何表達對動物的感情的”“寫自己喜歡的動物，試著寫出特

點”，單元“學習主題”可提煉為“體會作者表達方法，遷移練寫熟

悉的動物:“學習主題”相當于大單元教學所提出的“大任務”。“系

列學習任務”即崔老所舉課例中的“子任務”，當前語文教學中，難

的不是設計子任務，而是設計有邏輯關聯的、螺旋向上的、共同指向

“學習主題”的子任務。更現實的問題是：任何一個子任務設計的前

提都是識字寫字、讀通課文一一而這一點恰恰又是我們一向忽略或不

太重視的（第一學段除外），語文老師要么放在前置學習中放任學生

自學，課堂上花個幾分鐘檢查一遍；要么挑幾個字詞講一講，或干脆

不管（此類的公開課比比皆是，于是老師們都知道公開課跟常規課是

兩碼事）。個人以為：不管什么子任務，在這之前，都要讓學生把課

文讀通順，把該掌握的字詞掌握到位！

關于“真實的學習情境”和“學生的學習活動”，前者強調運用

只有學習情境是真實的，學習才有意義。后者強調體驗一一要讓

學生真實體驗這個學習過程，而不是老師代替體驗，或者淺層次體驗。

這樣的要求當然好，可是我們不得不面對教學現實性與評價功利性的

問題。以四下第四單元習作為例，習作主題是“我的動物朋友”，要

求是“從不同方面寫出動物的特點”。處理本單元習作，教學現實性

是師生有沒有觀察小動物的生活體驗，這種生活體驗肯定不是臨時去

動物園過個眼癮，也不是網絡上了解到只言片語。若是一開學就讓學

生養上某種小動物，定期觀察記錄，可能性大不大？操作性、體驗性

有多強？我們心知肚明。馮驥才先生若不是與那一對珍珠鳥朝夕相處,

不可能寫出《珍珠鳥》；豐子愷先生若不是親自養了那只大白鵝，也

不可能寫出《白鵝》。評價功利性是有沒有從不同方面用事例寫出其

特點。從語言表達角度來說，當然是沒問題的，從情感體驗角度說呢？

每個孩子都在文中寫出了對各種動物的喜愛一一成年人一看就知道

無可奈何/無病呻吟的喜愛。從根本上講，我們老師講這個單元課文

和習作，是為了讓學生知道作家用什么方法寫動物的，讓學生學會用

這種方法寫動物的，最后都是服務考試。我真不敢說：我教這個單元

是為了讓學生能在“奔跑，飛舞；駐足，凝望”這些瞬間，真切感受

到了“可愛的動物，我