【摘要】在新的教育環境下，新的教學理念及教學方法不斷出現，助力教育改革的深度推進。“文史互證”是一種史學研究方法，是“以文證史”與“以史釋文”的有機融合。文章聚焦“文史互證”理論，在理順其理論內涵的基礎上，探討其在高中歷史教學中的應用策略，旨在為當前的高中歷史教學提供教學思路引領和教學案例借鑒，從而助力學生歷史學科核心素養的培養。【關鍵詞】高中歷史；“文史互證”；核心素養；教學策略歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。其中，史料實證在歷史核心素養體系中發揮重要作用。史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。辨析即對史料的真實性進行揣摩探究的過程，有助于學生走進歷史、還原歷史、認識歷史。作為一種治史理論，“文史互證”是將文學作品與歷史史實相互聯系的過程，學生可以在“以文證史”與“以史釋文”的有機融合中認識歷史真相，進而做出科學合理的歷史解釋。本文以部編版高中歷史課程為例，聚焦“文史互證”理論，探討其在高中歷史教學中的應用策略。一、“文史互證”的內涵與價值審視（一）“文史互證”的內涵“文史互證”是“以文證史”與“以史釋文”的有機融合。“以文證史”，即以詩為史料，或糾舊史之誤，或增補史實闕漏，或別備異說；“以史釋文”，即以史證詩，不僅考其“古典”，還求其“今典”，探其脈絡，以得通解［1］。需要強調的是，“以文證史”與“以史釋文”是不可割裂的有機統一體，有助于增強學生的史料辨析意識與“論從史出”的觀念，最終指向學生歷史學科核心素養的生成。可見，“文史互證”不僅是一種治史方法，還是一種治史態度。在方法方面，“文史互證”集中體現陳寅恪在治史上的創造性轉化與創新性發展，既有對宋代長編考異法與清代考據學的批判性繼承，又有近代西方史學、語言學、詮釋學的理論精華［2］。因而，“文史互證”包含科學的實證主義精神。在態度方面，“文史互證”既體現歷史人物、歷史事件、歷史現象的溫度，又體現唯物史觀與時空觀念的治史態度。（二）“文史互證”的教學價值審視首先，豐富史料層次。作為治史的基本單元，史料的豐富性至關重要。在探究歷史真相的過程中，教師多引導學生借助文獻、實物、圖片、地圖等史料相互佐證。從歷史解釋的角度來講，學生的史料觀相對固化，即認為較之文獻、實物等史料，詩歌、小說等文學作品是作者主觀虛構的而非真實的。因此，學生往往忽略文學作品這一關鍵的史料信息。事實上，“于非事實中覓出事實”是一種嚴謹的治史方法與態度［3］。正如陳寅恪所認為的那樣，小說“以通性之真實言之”［4］。文學作品是史料的一種，可加深學生對史料實證素養的理解。因此，將“文史互證”應用至高中歷史教學中，無疑是一種創新的教學方式。其次，拓寬教學視野。盡管歷史具有特定的時空屬性，但是它仍然有立體、生動、鮮活的場景。在以往的高中歷史教學中，教師的聚焦點往往是某一朝代或某一階段的政治制度與經濟發展，較少關注社會習俗、科教人文等內容。顯然，這種聚焦忽視歷史應有的真實性與全面性。事實上，社會發展史、文化發展史同樣是探究歷史的重要抓手。因此，“文史互證”教學能夠有效拓寬學生的視野，尤其能助力學生走進歷史人物的內心或歷史事件的情境之中。古詩詞、小說等文學作品，既能反映歷史的文化層面，又能客觀反映歷史人物的真實情感、歷史事件的細節、時代的精神風貌等內容。正如南宋林升的《題臨安邸》：“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休？暖風熏得游人醉，直把杭州作汴州”，正反映出南宋“游人”不自知的精神狀態。可見，將文學作品應用于高中歷史教學，不僅能豐富學生的歷史認知，還能增強學生探究歷史的興趣。再次，強化學科互聯。跨學科教學是新課程標準的基本要求。在以往的高中歷史教學中，教師往往忽略歷史學科與其他學科，如語文、政治、地理等的關聯。跨學科教學對教師的要求較高。一方面，教師要對所關聯的學科知識有一定的認知；另一方面，教師在跨學科教學中既要關聯其他學科知識，又要突出歷史知識的主題引領。“文史互證”是借助歷史“大”背景去通解文學“小”情感的過程，即發揮“知人論世”在文學解讀中的重要價值；同時也是在“小”細節中見證“大”歷史的過程，如對歷史人物情感與歷史事件真實性的考證。除了語文學科，諸如地理、政治等學科中的地理天象、人文風俗、器物制度等同樣是強化學科互聯的重要內容。最后，提高學生的研讀能力。信息傳播與接收的碎片化是網絡時代的重要特征。這些碎片化的信息非常考驗學生對信息的甄選與研讀能力。教師在高中歷史教學中運用“文史互證”的治學方法，既能培養學生尊重歷史、尊重文化的意識，又能提高學生對信息的研讀能力。在素養導向下，各學科都具有獨特的育人價值。如歷史學科有培養學生家國情懷的價值，語文學科有培養學生文化自信的價值。在“文史互證”的過程中，學生以文學作品作為史料印證歷史，要能夠剔除作品中虛構或夸大其詞的部分，提煉出真實的信息［5］。這非常考驗學生對史料的研讀能力。因此，通過常態化的“文史互證”，學生可以增強自主思考的意識，提高自己的歷史解釋能力。二、“文史互證”在高中歷史教學中的策略構建（一）“以小見大”的教學切入部編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》《中外歷史綱要（下）》以通史體編排，內容高度凝練，側重對重要歷史人物、重大歷史事件或歷史現象的勾勒，且時間跨度較大。盡管這種編排模式能夠助力學生形成系統性的知識架構，但從歷史探究的角度來講，這種宏觀敘事結構缺少微觀歷史獨有的人文關懷。更重要的是，在以學生為主體的教學理念下，人的“在場”或人性的回歸是激發學生歷史探究動機的關鍵。顯然，“文史互證”是解決宏觀與微觀矛盾的有效參考。“以小見大”是“文史互證”的基本方法，即從小問題、小細節出發，闡述大環境、大歷史。例如，在解讀林升的《題臨安邸》時，可從“西湖歌舞”這一細節著手，分析南宋政權偏安一隅的原因；在解讀白居易的《長恨歌》時，可從“楊玉環入宮”這一細節著手，分析唐王朝的婚禮制度。一方面，從細節著手，既能調動學生的歷史探究興趣，又能進一步細化歷史解讀的方向；另一方面，從大處著眼，能夠從宏觀上把握歷史發展的基本規律［6］。因此，從文學作品的細節著手，有助于更加全面、立體地描摹歷史圖景中的人、事、物。需要強調的是，“文史互證”的重點是從細節出發進行縱向與橫向延伸。換言之，要以歷史事件為中心，在時間維度與空間維度上發散追蹤，進而構建歷史研究面，最終完成從微觀到宏觀的轉變。在歷史教學中，教師可借助學科大概念尋找突破口。學科大概念即能夠體現學科本質的概念，其區別于一般的歷史概念，如圍魏救趙、貞觀之治、康乾盛世等。以大概念引領教學，有利于精準定位文學作品。教師選取的文學作品要具有普適性，即選取學生熟知或能迅速掌握，且能夠為課堂教學主題服務的文學作品。在此基礎上，教師再將文學作品的細節轉化為問題鏈，如是什么、為什么、怎么樣，最終延伸至歷史的宏觀層面。以部編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》“挽救民族危亡的斗爭”的教學為例。圍繞戊戌維新運動、義和團運動、八國聯軍侵華、《辛丑條約》的簽訂等事件的過程、意義、影響、性質，并結合新課程標準的“內容要求”，筆者將本課的教學主題定位為“中華民族的求亡圖存運動”。對此，筆者引入老舍的小說《正紅旗下》，精準定位小說中旗人對待維新變法的態度。如針對“一變法，旗人就須自力更生，朝廷不再發給錢糧了”這一細節，透視維新變法失敗的原因與根本性質。此外，筆者還聯系維新變法的前與后，如甲午中日戰爭與《馬關條約》的簽訂、義和團運動等，形成以點串面的教學鏈。通過這樣的“文史互證”，學生能完成從解讀小說到解釋歷史的過渡。可見，“文史互證”的過程是將文學解讀與歷史探究有機融合的過程，有助于學生基于具體的文學問題探索歷史的真相。（二）基于史料群的互證分析第一，搜集、關聯史料。在運用“文史互證”的過程中，教師要注重搜集與文學作品相關的其他史料，如文獻、實物、口述、圖片等。這有利于學生在史料參證下辨別文學作品所述歷史的真實性。在搜集史料的過程中，教師要注重把握史料的數量、類型以及來源，以解決史料的魚龍混雜現象。這需要教師在課前搜集、甄選不同類型與來源的史料。如圍繞某一個歷史人物，教師需要將與該歷史人物有關的人物與事件連綴成面，然后選擇那些可以佐證文學作品真實性且能夠服務于教學主題的史料信息。在此基礎上，教師要圍繞文學作品與史實進行互證分析。值得一提的是，在“文史互證”的過程中，教師可運用綜合法與比較法進行互證。例如，研究王安石變法的原因、過程、失敗原因，可將王安石、蘇軾、司馬光等人的詩文進行對比，以此理解不同人物闡述同一事件的態度與立場。第二，重視文學作品的“通性之真實”。在運用“文史互證”教學的過程中，教師要辯證看待文學作品的虛構性與紀實性［7］，善于得出新結論。從虛構或夸大其詞中解構出事實，是“文史互證”的一個難點。這就需要教師理解文學作品的“通性之真實”。從高中歷史教學的角度來講，教師可從文學作品能否反映某一歷史時空的部分或全貌、是否具有典型環境與典型人物等角度審視文學作品的真實性。以反映歷史面貌為例，教師可引導學生通過窺視文學作品中主要人物的言行舉止與社會關系推測當時的社會風俗。例如，陳寅恪圍繞元稹《鶯鶯傳》中張生的始亂終棄，推測這種婚戀觀在唐朝的“正當性”。當然，在推測的過程中，陳寅恪參證了元稹本人的個人經歷以及《太平廣記》中的相關史事。因此，在高中歷史教學中，文學作品的這種“通性之真實”即可作為“文史互證”的依據。筆者在教學新文化運動時，選擇魯迅的小說引導學生透視民國時期的社會生活以及新文化運動的背景與意義。魯迅的作品具有代表性與批判性，其筆下的祥林嫂、阿Q、長媽媽等人物，都在一定程度上反映封建禮教的“吃人”本質。與此同時，筆者還援引相關的文學作品與文獻資料，從而進一步佐證文學作品作為史料的真實性與可靠性。（三）立足歷史環境的“同情”態度