第一章

1.教育心理學的研究對象：學習與教學相互作用過程中的基本心理

規律，包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理。

2.教育心理學發展四個時期：初創時期（20年代以前）、發展時期

（20?50年代末）、成熟時期（60?70年代末）、完善時期（80

年代以后）

3.行動研究：在教育情境中進行，與特定問題相聯系的一種方法，

旨在對現實世界進行功能性的干預，并檢驗這種干預的效果，它

是從行動出發，通過行動進行、并著眼于改進行動的研究思路。

是通過實踐者自身的實踐進行的一種研究方式，強調“教師即研

究者二

1.心理發展：指個體在整個生命進程中發生的一系列心理變化，涉

及生理發展、認知發展、個性與社會化發展。

2.皮亞杰認知發展理論四個階段：感知運動階段（0-2歲）、前運

算階段（2-7歲）、具體運算階段（7—11歲）、形式運算階段（11-16

歲）

3.皮亞杰建構主義發展觀

?發展就是個體在與環境的不斷的相互作用中的一種建構過程，其

內部的心理結構是不斷變化的。

?圖式：“一個有組織的、可重復的行為或思維模式”。

?同化：就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。

?順應：就是同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發

生的改變

4.皮亞杰發展論對教育的影響：

1）皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發展水平的材料。

2）保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活

動中來。

3）兒童在認知發展過程中存在個體差異。

5.最近發展區：兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平

之間的差距，就是“最近發展區二教學應該著眼于最近發展區，

并把這種潛能變為現實，同時創造新的最近發展區。

6.維果斯基心理發展觀

?心理發展就是個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下,

在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。

?低級機能向高級機能的發展包括四個主要的表現：隨意機能的不

斷發展抽象一概括機能的提高各種心理機能之間的關系不斷

變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構心理活動的個

性化。

7.維果斯基的理論對教學的影響：

1）學習者是自主積極的“學徒式學習者”。

2）學生的學習是受背景影響的。

3）為了確保教學的有效性，教學應向學生提供挑戰性的認知任務

2

和支架。

4）教學是一個相互作用的動態系統

8.埃里克森心理發展8階段：

1）信任感對懷疑（出生?L5歲）

2）自主性對羞怯（1.5?3歲）

3）主動感對內疚感（3?6、7歲）

4）勤奮感對自卑感（6、7歲?12歲）

5）角色同一性對角色混亂（12?18歲）

6）親密感對孤獨感（18?30歲）

7）繁殖感對停滯感（30?60歲）

8）完美無憾對絕望感（60歲以后）

第三章

1.教師的角色

1）設計者；

2）信息源；

3）指導者和促進者；

4）組織者和管理者；

5）平等中的首席；

6）反思者與研究者；

7）終身學習者；

2.教師的四種基本信念:

1）教學效能感

2）教師控制點

3）對學生的控制

4）與工作壓力有關的信念

3.教師的溝通能力

教師的交互溝通能力是很重要的。

按照傾聽對象分三類：①個人內部的，關心的是自己（滿足個人自己

需要和興趣）；②人與人之間的，重點是在別人而不是自己；③外

在的，重點在于某些內容或信息，而不在于人。

按照傾聽方式分五類：雞尾酒式的傾聽、競賽式的傾聽、內容的傾聽、

承擔義務的傾聽、創造性的傾聽。

4.羅森塔爾效應：人們基于某種情境的直覺而形成的期望或預言會

使該情境產生適應這一期望或預言的效應。

5.教師的成長途徑

1）觀摩和分析

2）微格教學

3）教學決策訓練

4）教學反思訓練

5）教師行動研究

6.教師職業倦怠的成因

1）社會因素：社會對教師的期望值越來越高。社會比較產生不平

衡感；

2）組織因素：缺乏上級支持、同事關系緊張；

3）個人因素：教師個體的人格特征

第四章

1.學習定義

加涅：”學習是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單

純歸因于生長過程二

我國學者：“學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向

的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且

也不一定表現出外顯的行為”。

2.加涅學習水平8級分類：

1）信號學習

2）剌激一一反應學習

3）連鎖學習

4）言語聯想學習

5）辨別學習

6）概念學習

7）規則的學習

8）解決問題的學習

3.加涅按學習結果將學習分為五類：言語信息、智慧技能、認知策

略、態度、動作技能。

第五章

1.頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣

形成得就越迅速。

近因律：當反應頻繁發生時，最新近的反應比較早的反應更容易

得到加強。

2.桑代克的學習律：

準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。強調學習開始前預備定

勢的作用。

練習律：指一個學會了的反應的重復將增加刺激一反應之間的聯結。

強調聯結的應用。

效果律：凡導致滿意結果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則會被削

弱或淘汰。獎勵是影響學習的主要因素.

3.操作學習與反射學習的不同之處：反射學習是S——R過程，而操

作學習是（R）—S—R過程，重要的是跟隨反應之后的刺激。

4.強化物：能增強反應概率的刺激和事件，分為積極強化和消極強

化。

5.普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用

學生喜愛的活動去強化學生對不喜愛的活動的參與。如：寫完作業

才可以看電視。

6.塑造：通過小步子反饋來幫助學習者形成新行為的方法。

消退：指消除強化從而消除或降低某一個行為。

7.參與性學習：通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就

6

是做中學。

替代性學習：通過觀察別人而進行的學習。

8.班杜拉將觀察學習分為四個過程：注意過程、保持過程、復制過

程、動機過程。

9.替代性強化：觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。

自我強化：依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標

準，當個體的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為

進行自我獎勵。

第八章

1.格式塔學習理論主要觀點：

1）學習即知覺重組或認知重組

2）頓悟學習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移

3）真正的學習是不會遺忘的

2.潛伏學習：人或動物在無強化條件下進行的學習。托爾曼結論為

學習不是由于強化而獲得動作反應范型，而是形成一種認知結構,

這種認知結構的發展在沒有強化的情況下也可以進行。

3.認知表征理論的3個表征系統：

1）動作性表征---通過動作或行動來認識事物。

2）映象性表征--通過肖像或映像來認識事物。

3）符號性表征--通過各種符號來認識事物。

4.編碼系統：一個重要特征，是對相關的類別作出有層次結構的安

排，較高級的類別比較一般些，較低級的類別比較具體些。編碼

系統是人們對環境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化

和重組的。在研究學習時一，最重要的事情是要系統地了解學生已

有的編碼系統。

5.學習一門學科的三個差不多同時發生的過程（布魯納）：新知識的

獲得、知識的轉換、評價。

6.發現學習優點：布魯納在心理學為教育教學服務方面做出了顯著

貢獻。克服了以往學習理論根據動物實驗的結果而推演到人的學

習的缺陷，把研究的重點放在學生獲得知識的內部認知過程和教

師如何組織課堂以促進學生發現知識的問題上，強調學生學習的

主動性,重視認知結構的形成,注重學習者的知識結構、內在動機、

獨立性和積極性在學習中的作用。

7.發現學習局限：

1）完全放棄知識的系統講授而以發現法教學來代替，夸大了學生

的學習能力，忽視了知識的學習與知識的生產過程的差異。

2）“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒

童”是無法實現的。

3）從學習主體來看,真正能用發現法學習的只是極少數學生；從

學科領域看，發現法只適合自然科學的某些知識的教學，對于

文學、藝術等學科是不適用的；從執教人員看,發現法沒有現成

方案,過于靈活,一般教師很難掌握。

4）發現法耗時過多，不適宜在短期內向學生傳授一定數量知識和

8

技能的集體教學。

8.意義學習的條件：

有意義學習的外部條件（外因）：學習材料必須具有邏輯意義。

有意義學習的內部條件（內因）：學習者的學習心向、已有的知識

結構以及學習的積極主動作用。

9.有意義學習的類型：表征學習、概念學習、命題學習。

10.認知同化過程3種同化方式：下位關系、上位關系、組合關系。

11.接受學習教學原則：逐漸分化原則、整合協調原則、先行組織

者策略、

12.加涅信息加工理論中學習8階段：

1）動機階段：要使學習得以發生，首先應該激發起學習者的動機。

2）了解階段：在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇

性知覺。

3）獲得階段：所學東西進入短時記憶，也就是對信息進行了編碼

和儲存。

4）保持階段：已編碼信息進入長時記憶儲存器，這種儲存可能是

永久的。

5）回憶階段：信息的檢索階段，所學的東西能夠作為一種活動表

現出來。

6）概括階段：學習者要想把獲得的知識遷移到新的情境，首先依

賴于知識的概括，同時也依賴于提取知識的線索。

7）操作階段：也就是反應的發生階段，就是反應發生器把學習者

的反應命題組織起來，使它們在操作活動中表現出來。

8）反饋階段：通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到

了預定的目標。

第七章

1.建構主義基本理論觀點：

1）知識觀

知識是不斷發展的，不斷演化的。知識并不能精確地概括世界的法則，

而是需要針對具體情境進行再創造。知識總是內在于主體。

2）學習觀

學習不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經驗、解釋、假設。

學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，不是由教師向學生的傳

遞過程，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經

驗與原有知識經驗的雙向的相互作用，來豐富和改造自己的知識經

驗。學生不是被動地接收信息，而是主動地建構信息的意義，這種建

構不可能由其他人來代替的。

3）教學觀

教學就不是傳遞東西，而是創設一定環境和支持，促進學習者主動建

構知識的意義。教學要為學生創設理想的學習情境，激發學生的推

理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、

處理信息的工具、以及適當的幫助和支持，促進他們自身建構意義以

及解決問題的活動。

10

2.認知靈活性理論

1）由斯皮羅等人提出，認為學習是一個不斷深化的過程。要靈活

地運用知識，解決各種問題，學習者就必須對知識形成深層的

理解。

2）結構良好領域知識與結構不良領域知識、初級學習和高級學

習、隨機通達教學

3）總之,知識的學習，不只在于學習者能背誦多少概念原理,更主

要的是看所獲得的知識的質量，看能否把知識靈活地遷移到各

種相關的情境中。為此,教師必須采用有效的教學策略,促進高

級知識的獲得，起核心任務就是要深化學生對知識的理解。“為

理解而教”是當今學習和教學理論的一條重要信念。

3.自下而上的知識：學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動

中，形成了大量的個體經驗。它從具體水平向知識的高級水平發

展，走向以語言為中介實現的概括，具有了理解性和隨意性。

4.自上而下的知識：在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的

形式出現，由概括向具體經驗領域發展

5.列昂節夫在維果茨基的基礎上，進一步強調活動在內化過程中的

關鍵作用.

1）他認為，人的意識決定于人的社會存在，而不是決定于周圍的

事物，人的社會存在就是人的實際生活過程，人的生活是由活

動構成的。活動是指主體與客體相互作用的過程,是一種感性

實踐過程。人通過活動反映客觀世界，形成關于世界的知識;

又通過活動反作用于客觀世界，使知識得到檢驗和發展。人的

活動包括內部和外部兩種形式，人的內部活動來源于外部活

動。

2）一切高級心理機能最初都是在人與人的交往活動中以外部動

作的形式表現出來的，然后經過多次重復，才內化為內部的智

力動作。活動是這種內化過程的橋梁。人的心理是在人的活

動中發展起來的。

6.拋錨式教學

1）這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎

上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為

一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就

被確定了（就像輪船被錨固定一樣）O

2）建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達

到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之

間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實

環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是

僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。

3）也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教

學”。

4）拋錨式教學由這樣幾個環節組成：創設情境、確定問題、自主

學習、協作學習、效果評價。

7.支架式教學

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1）支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述

一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不

斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必

要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。

“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用

不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

2）支架式教學由以下幾個環節組成：

搭腳手架一一圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求

建立概念框架。

進入情境一一將學生引入一定的問題情境。

獨立探索一一讓學生獨立探索。

8.馬斯洛羅杰斯概念

第八章

1.學習動機：是直接推動學生進行學習的一種內部動力。指激勵并

維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向（書）

2.學習動機作用：引發、定向、維持、調節

3.學習動機的分類

⑴內部動機與外部動機（從內外維度劃分）

內部動機：人們對學習本身的興趣所引起的動機。動機的滿足在活動

本身，它不需要外界的誘因、獎懲來使行動指向目標，因為行動本身

就是一種動力。

外部動機：人們由外部誘因所引起的動機。動機的滿足不在活動本身,

而在活動之外。

⑵.認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力

認知內驅力：是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，

以及系統地闡述問題并解決問題的需要。

自我提高的內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應

地位的需要。

附屬內驅力：是一個人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許

或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。

4.需要層次理論

1）馬斯洛的需要層次假定人有許多需要。馬斯洛認為，一個人只

有在低級需要得到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的滿

足。

缺失需要：生理需要、安全需要、愛和尊重的需要

成長需要：求知的需要、審美的需要、在別人的認同中成長和發

展的需要等，成長需要。

2）馬斯洛的理論對教育的重要意義就在于，他對缺失需要和成長

需要的解釋。如果學生的基本需要得不到滿足，其學習就會

受到影響。事實上，對于學生來講，最重要的缺失需要是愛

和自尊的需要。

5.歸因理論

1）歸因是指對一個特定行為發生原因的解釋。韋納把成敗的原

14

因分為3個維度：

/內歸因和外歸因。努力、能力、個性等原因都是內源的;

任務的難度、運氣、家庭條件等原因都是外源的。

/穩定的歸因和非穩定的歸因。任務的難度、能力、家庭條

件等原因都是穩定的；努力、運氣、心境等原因都是不穩

定的。

/可控制歸因和不可控制歸因。努力等原因都是受個人意志

控制的；運氣等原因都是不受個人意志控制的。

2）歸因理論認為，人們對學業成功和失敗的原因解釋主要有四

種：能力、努力、任務難度與運氣。將失敗歸因于內部、穩定、

不可控的，會產生習得性無助感。習得性無助即認為無論自己

怎樣努力，也不可能取得成功，因此采取逃避努力、放棄學習

的無助行為。習得性無助與個體對失敗的內部、穩定的解釋密

切相關。

6.自我效能感理論

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀

判斷。這一概念是班杜拉最早提出。

效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或

判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成

功地進行帶來某一結果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動，

他就會產生高度的〃自我效能感〃，并會去進行那一活動。

影響自我效能感形成的因素主要有：

①直接經驗。歸因方式直接影響自我效能感的形成。

②替代經驗。

③言語勸說。缺乏事實基礎的言語勸告對形成自我效能感效果不大。

在直接經驗或替代經驗的基礎上進行勸說、鼓勵，效果最大。

④情緒喚醒。情緒和生理狀態也影響自我效能感的形成。比如，緊張、

焦慮容易降低人們對自我效能的判斷。

7.學習動機的培養和激發

1）創設問題情境，實施啟發式教學

2）興趣激發

3）利用學習結果的反饋作用

4）進行正確的評價和適當的表揚與批評

5）適當開展競賽

6）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力

第九章

1.顯性知識：能夠被人類以一定符號系統（最典型的是語言，也包

括數學公式、各類圖表、盲文、手勢語、旗語等諸種符號形式）

加以完整表述的知識。

隱性知識：顯性知識相對，是指那種我們知道但難以言述的知識。

2.陳述性知識：關于“是什么”的知識，是對事實、定義、原理等

的描述。

程序性知識：關于“怎樣做”的知識，是關于怎樣完成某項活動

16

的知識。

3.知識的表征：是指知識在頭腦中的表示形式和組織結構。概念、

命題、表象、圖式、產生式。

4.知識建構的基本機制

同化與順應

首先，在知識建構過程中，學習者需要以原有知識經驗為基礎來同化

新知識。

同時，隨著新知識的同化，原有知識經驗會因為新知識的納入而發生

一定的調整或改組，這就是知識的順應。

同化和順應的有機統一是知識建構的具體機制，只有二者的統一，知

識才能真正的建構起來。

5.影響知識理解的因素

1）客觀因素

第一、學習材料的內容（意義性、具體程度、復雜性和難度）。

第二、學習材料的形式（直觀性：實物、模型、言語）。

第三、教師的提示和指導

2）主觀因素

第一、原有知識經驗背景的影響

第二、學生的能力水平

第三、主動理解的意識與方法

6.概念獲得：概念形成、概念同化

7.概念運用：在知覺水平上運用、在思維水平上運用

8.概念關系圖：一種用圖表的形式表征知識的技術,是一種按照概念

之間的內在邏輯關系將一個概念和與其相互關聯的其他概念組織

在一起形成概念網絡的教學方法。

9.概念轉變的影響因素：學習者的形式推理能力、學習者的先前知

識經驗、學生的元認知能力、學生的動機，對知識、學校的態度。

10.概念轉變的條件：

1）對原有概念的不滿。

2）新概念的可理解性。

3）新概念的合理性。

4）新概念的有效性。

11.為了促進錯誤概念的轉變，教學一般要包括三個環節：

1）揭示、洞察學生原有的概念；

2）引發認知沖突；

3）通過討論分析，使學生調整原來的看法，或形成新概念。

具體來說，表現為以下幾個方面：

1）創設開放的、相互接納的課堂氣氛

2）傾聽、洞察學生的經驗世界

3）引發認知沖突

4）鼓勵學生交流討論

12.順向遷移：先前的學習對后來的學習的影響。

逆向遷移：后來的學習對先前學習的影響。

13.形式訓練說：主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程才能產生。

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認為通過一定的訓練，可以使心的各種官能得到發展，從而轉移

到其他學習上去。形式訓練說把訓練和改進大腦的機能，作為教

學的最重要的目標。

14.相同要素說：只有原先的學習情境與新的學習情境有相同要素時、

原先的學習才有可能遷移到新的學習中去。遷移的程度取決于兩

種情境相同要素的多寡。

15.概括化理論

兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產生遷移的必要前提，而產

生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。

認為在經驗中學到的原理是遷移發生的主要原因。

16.為遷移而教：

1）整合學科內容（各門學科的橫向遷移）

2）加強知識聯系（把學過的內容遷移到新學習的內容上，即縱向遷

移）

3）強調概括總結（對所學的內容概括總結）

4）重視學習策略

5）培養遷移意識

第十章

1.技能：指運用一定的知識、經過練習而獲得的一種合乎法則的認

知活動或身體活動的動作方式。

2.動作技能（或稱操作技能、運動技能）：它是由一系列外顯的動作

以合理的程序組成的操作活動方式，如騎車、寫字、跳舞、操縱

機械設備等。

3.心智技能（或稱智力技能、智慧技能）：是指借助內部語言在頭腦

中進行的認識活動方式如看書、寫文章、解題等。

4.菲茨和波斯納三階段模型認知階段、聯系階段、自動化階段。

5.動作技能的培養：指導與示范、練習、反饋

6.加里培林的智力活動形成的五個基本階段

1）活動定向階段

2）物質活動或物質化活動階段

3）有聲的言語活動階段

4）無聲的外部言語活動階段

5）內部言語活動階段

7.學生心智技能形成的特點

1）從智力活動的方式來看，智力活動的各個環節逐漸聯合成一個

有機的整體，內部語言趨于概括化和簡約化，觀念之間的泛化現

象逐漸減少以至消失。

2）從智力活動的調節來看，智力活動不需要多少意識參與調節和

控制就能自動進行,達到得心應手的程度。

3）從智力活動的對象來看,心智技能操作的對象往往是觀念，是一

些概念或原理。

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第十一章

1.試誤說：問題解決是由刺激情景與適當反應之間形成的聯結構成

的，這種聯結是通過嘗試錯誤逐漸形成的。

2.頓悟說：人遇到問題時，會重組問題情景的當前結構，以彌補問

題的缺口，達到新的完形，從而聯想起一種可行的解決方案。

3.信息加工說：問題解決者把一種問題狀態改變成另一種問題狀態

的操作稱之為算子。因此，問題解決的過程就是利用算子從初始

狀態轉變到目標狀態的過程。

4.解決問題的具體過程，最早是杜威提出了五階段論：（1）開始意識

到難題的存在；（2）識別出問題；（3）收集材料并對之分類整理,

提出假設；（4）接受和拒絕試探性的假設；（5）形成和評價結論。

5.影響解決問題的因素：

1）問題因素（問題的刺激特點、功能固著、反應定勢、醞釀效應）

2）個人因素（有關的背景知識、智慧水平、認知特性、動機的強

度、氣質性格等個性特征）

6.教學實際中解決問題能力的培養：

1）培養學生主動質疑（提出問題）的內在動機；

2）問題的難度要適當；

3）幫助學生正確表征問題；

4）幫助學生養成分析問題的習慣；

5）輔導學生善于從記憶中提取信息；

6）訓練學生陳述自己的假設及其步驟。

7.創造性的本質：創新，包括知識創新、理論創新、科技創新、制

度創新、方法創新等。

8.創造性思維的特點：

1）流暢性：即在限定的時間內能產生、聯想起觀念數量的多少。

它反映了思維的敏捷性；

2）靈活性：是指能超越以往習慣的思維方式，在更廣闊的視角下

開創各種不同的思路，展示眾多的思考方向的能力。體現了思

維的廣度；

3）獨特性：指善于對信息加以重新組織，產生新的、不同尋常思

想的能力；

9.腦激勵法又稱為頭腦風暴法

基本做法是：教師先提出問題，然后鼓勵學生進行發散思維，提出盡

可能多的解決方法，不必考慮方案的正確與否，教師也不對所提出的

想法做評論，一直到所有可能想到的方案都被提出來為止。然后，學

生和教師開始對這些想法進行討論、評價，修改、合并某些想法，形

成一個創造性的解決方案。這種方法的基本思路是把想法的產生和對

想法的評價分開。

10.分合法

戈登1961年提出的一套團體問題解決方法，其核心思想是“把原本不

相同、不關聯的元素加以整合”，即“使熟悉的事物變得新奇”和“使

新奇的事物變得熟悉”。主要是運用類比和隱喻的技術來幫助學生分析

問題，形成不同觀點。狂想類比、直接類比、擬人類比、符號類比。

22

第十二章

1.邁克卡學習策略分類：

1）認知策略（復述策略、精細加工策略和組織策略）

2）元認知策略（計劃策略、監視策略、調節策略）

3）資源管理策略（時間管理策略、學業求助策略）

2.常見學習策略：劃線、做筆記、寫提要、PQ4R方法、提問策略

第十三章

1.皮亞杰的道德認知發展理論：

1）基本思想：兒童的道德發展是認知發展的一部分，因而兒童的

邏輯思維能力和道德判斷能力看作是一種蘊涵關系，他認為兒

童道德判斷的發展與兒童認知發展的階段相平行，兒童道德發

展的進程可以在他們的認知發展中找到根據

2）研究方法：間接故事法

3）規律：從他律發展到自律。

2.柯爾伯格的道德認知發展階段理論：

1）基本觀點：科爾伯格繼承并發展了皮亞杰的道德發展理論，

把兒童的道德發展看成是整個認知發展的一部分，認為兒童的

道德成熟過程就是道德認識的發展過程。

2）研究方法：兩難故事法

3）規律：三水平六階段

前習俗水平（懲罰和服從的定向階段、相對功利取向階段）

習俗水平（尋求認可定向階段、遵守法規和秩序定向階段