摘

要：深度學習是指以學生為主體，獲得發展的有意義的學習過程。單元整體教學設計是以單元主題語境為導向，以單元為單位，對教學目標、教學內容、教學過程以及教學評價的一套整體化、系統化的有機設計。文章在梳理深度學習和單元整體教學設計的內涵與價值基礎上，引入具體案例闡述指向深度學習的高中英語單元整體教學設計的實踐。關鍵詞：深度學習；單元整體教學設計；高中英語當前在新課程改革過程中，英語教學仍然存在一些問題，例如忽略學科育人，教學呈現碎片化、表層化和模式化，缺乏對學生批判性思維和正確價值觀的培養，給學生留下的獨立思考時間與空間相對較少，導致學生只學到了做題方法而無法用其解決問題。而學生發展核心素養是對教育方針的具體化和細化。新課標也指出：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。”新課標強調了核心素養的樞紐軸作用。為落實新課改理念，英語學科教學亟須探索改進教學方式，指向深度學習，使其具備深度學習的特征。一、深度學習概述（一）深度學習的含義在國內，深度學習的概念最早由何玲、黎加厚提出。他們認為，深度學習是指學習者以理解為基礎，批判性地學習新知識，融入原先的認知框架，由此，新與舊的思想產生聯結，學習者能夠使用新知在新情境下解決問題的過程。在中小學課程改革領域，郭華進一步對深度學習的概念進行了界定，她提出：“深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀；成為既具獨立性、批判性、創造性，又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。”（二）深度學習的特征以深度學習的定義為基礎，郭華提煉出深度學習的五大特征：第一，活動與體驗；第二，聯想與結構；第三，本質與變式；第四，遷移與創造；第五，價值與評判。王薔等在郭華提出的五個特征后添加了第六個特征，內化與交流，用來突出學生進行描述、闡釋、交流等內化活動的重要性，從而鞏固知識，實現知識向能力，能力向素養轉化的目的，最終實現深度學習。深度學習重視整合化、生活化和結構化的學習方式，追求學科的育人價值。在深度學習過程中，教師結合學生主體的需求，搭建起一個由單元主題引領、內容互相聯結、邏輯環環相扣的教學單元，將混亂的知識點串成線、連成片、織成網，納入系統的知識結構當中，學生從不同角度解析該單元主題，發展高階思維，從而促進學生形成核心素養。二、單元整體教學設計概述（一）單元整體教學設計的含義崔允漷指出，單元并非同一主題之下幾篇文章的集合，而是一個學習單位。新課標把單元定義為“承載主題意義的基本單位，即為單元”。呂世虎等指出單元整體教學設計是在教學整體觀的指導下，使用系統的方法對教材中“具有某種內在相關聯”的成分進行整合后形成的完整教學設計。因此，單元整體教學設計是以單元主題語境為導向，以單元為單位，對教學目標、教學內容、教學過程以及教學評價的一套整體化、系統化的有機設計。（二）單元整體教學設計對高中英語教學的意義新課標提到“制定指向核心素養發展的單元整體教學目標”。單元整體教學設計能夠幫助教師建立整體觀念，從中提煉出英語學科的育人價值，有助于教師制訂切實可行的教學目標。通過單元整體教學，教師能夠有效依托多種語篇類型，圍繞同一個主題語境，從不同的深度或角度帶領學生進行多元化、個性化的解讀，使學生在解決問題的過程當中，構建出整體知識結構，逐步形成單元大觀念，從而促進學生學科核心素養的形成，也有助于從整體角度對教學效果進行評價、反思和改進，促進課堂提質增效。三、指向深度學習的高中英語單元整體教學設計實踐本研究以外研社（２０１９版）高中英語選擇性必修三中的“ＮａｔｕｒｅｉｎＷｏｒｄｓ”單元為例，從三個角度：教學內容、教學目標、教學方式，探索指向深度學習的單元整體教學設計的實踐。（一）單元整體教學內容“ＮａｔｕｒｅｉｎＷｏｒｄｓ”這一單元的主題語境是“人與自然”，主要包含八個不同類型的語篇，如表１所示。在仔細研讀單元內容的基礎上，本研究對ＮａｔｕｒｅｉｎＷｏｒｄｓ這一單元中的八個語篇的主題意義進行有機整合，并聯系各語篇之間的關系，提取出學生需要逐步建構起的學習維度：一是認識文學形式中的自然，包括自然主題的文學作品發展史（ＮａｔｕｒｅｉｎＬｉｔｅｒａｔｕｒｅ）；ＣｈａｒｌｅｓＤｉｃｋｅｎｓ筆下的魅力八月（ＴｈｅＰｉｃｋｗｉｃｋＰａｐｅｒｓ）；冬天的第一場雪之美（ＦｉｒｓｔＳｎｏｗ）；自然是什么（ＮａｔｕｒｅＩｓＷｈａｔＷｅＳｅｅ）。二是知曉人與自然的關系，包括湖畔詩人是浪漫主義運動的一部分（ＴｈｅＬａｋｅＰｏｅｔｓ）；人類無法戰勝自然（ＭｏｒｎｉｎｇＧｒａｎｄｐａ）。三是理解如何正確對待自然，包括敬畏自然、關愛自然、保護自然（ＳｉｌｅｎｔＳｐｒｉｎｇ）；遵循自然規律，與自然和諧相處（ＷｒｉｔｉｎｇａＰｏｅｍａｂｏｕｔＮａｔｕｒｅ）。（二）單元整體教學目標圍繞以上三個學習維度，設計了單元整體教學目標，如表２所示。深度學習的單元教學目標是單元育人價值的具體表現，所以育人價值目標可以逐級分解為子目標，細化到設計單元目標中，重視學生學科核心素養的培養，單元整體教學目標還應具有可操作性、評價性。（三）單元整體教學方式郭華認為深度學習的過程是學生作為主體的主動學習過程，根本特征是“活動與體驗”。因此，教師應多設計開放性問題，給予學生思考空間，引導學生主動思考，進行“追問式教學”，在環環相扣的問題中，幫助學生梳理思路，厘清問題的實質。本研究以語篇“ＳｉｌｅｎｔＳｐｒｉｎｇ”為例，設計出指向深度學習的問題鏈，如表３所示。在英語課堂中，學生主動學習的基礎是“聯想與結構”。教師首先提出兩個問題，激活已有背景知識，喚醒學生對ＤＤＴ這一概念已有的知識積累，緊接著引出文章標題，為ＤＤＴ與文章標題建構起結構性關聯。問題３、４的設置有助于學生梳理文章內容，在這兩個問題的驅動下，積極搜索“寂靜的春天”的成因以及本書成功的原因。在“內化與交流”階段，教師創設情境，學生運用高階思維，整合所學知識輸出觀點，這樣可以幫助學生在真實語境中將新知內化，在此基礎上，語言的學習不再呈現零散化、碎片化，而是對學生綜合語言能力的提升。“本質與變式”強調對問題的深加工，問題５、６的設置促使學生深入語篇，厘清文章段落內部關系，再加以自己的觀點方可回答，實現對文本的深度加工。“遷移與創造”重視在新的情境下解決問題，在回答問題７、８的過程中，學生鍛煉了知識遷移能力和語言的綜合運用能力，實現培養學科核心素養的目標。四、結語從根