教學設計原理

R.M.加涅

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相關書籍:

《學習的條件和教學論》R.M.加涅

《學習心理學：一種面向教學的觀點》PM德里斯科爾

《學習與教學》RE梅耶

《教學設計原理》RM.加涅

《學習、教學與評估的分類學：布盧姆教育目標分類的修訂》布盧姆

《系統化教學設計》W.迪克

《教學設計》PL史密斯

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一教學系統導論

1教學設計導論

教學設計的主體內容：教師用來使學生參與到學習活動中去的完整的活動范圍，如：

■如何將學生進行分組，以有助于學生學習和交流

■什么時候練習與反饋最有效

■技能知識學習的前置知識有哪些

掌握教學設計原理的目的：

按照一定的理論，對教學設計過程進行設計，促進學生參與到學習事件和活動中去，使教學更有效。

1.1教學設計的基本假設

沒有哪一種教學設計模型是最佳的，基本假設：

■教學設計是幫助學習過程，而不是教學過程（目的是達到教學效果）

■學習效果受多種因素的影響（毅力、時間、教學質量、學生能力、原有知識、學習能力等）

■教學設計模型可運用到多種教學場景下（學生個體、小組、大組），原理保持不變

■利用學習者對教學設計進行檢驗，反復設計與驗證，使教學趨于完善

■教學設計本身是一個過程，包含相關子過程（原子過程是：將學生置于學習過程中的預習、評價、

反饋等）

■不同的學習目標需要不同的教學形式

1.2學習原理

學習情境

人在清醒的時刻，都在觀察和處理信息，一些信息被記憶，一些被摒棄。

是什么讓人記憶：

■學習者內部（來源于學習者，想獲知）

■學習者外部（提供一個事件，包括學習內容、目的、方法等環境）

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■學習者、學習發生的情境、學習的內容、學習過程等存在著相互作用

教學原則

從學習原理中，指導教學設計的一些原則：

■接近：教學環境與學習目的相接近

教學情境的設計接近學習的目的，或學習預期。教學設計以達到教學目標為綱，而不應以方便學

習或教學為目的。如，學習目的是“在沒有幫助的情況下，裝配一支槍”，教學中要盡量避免給學生

圖紙。

■重復：教學環境與學習者的反應需要重復，以使學習得到進步

重復的教學環境和學習者反應，只是一種練習形式，而非基本條件，也不是必須的。

■強化：使學習變得有期望，以便學習者能“自我激勵”

學習過程中，如果能讓學習者看到預期的結果，并相信能達到，將使學習得到強化。預期的結果

可以分為兩種

□短期，如學習習得了，就有獎勵等

□長期，如社會期望、人生追求、家庭厚望等

■合作協商：學生與其他學生或知識豐富的人一起學習，以確認信息的意義，即合作學習環境可以

促進學習

■廣泛認知：學生廣泛的獲取相關惰性知識（初步接觸，并不注重應用，在需要時能回憶起來，并

通過進一步學習掌握的知識），是教學環境設計的一部分

■組織活動：通過參加活動來促進學習發生

要明確學習是活動的結果和目的。

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1.3學習條件

學習條件分類：

■內部：學習者心態、先前習得的知識及程度、個人目標等

■外部：學習環境、學習資源、學習活動、管理等

學習過程

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教學與學習過程控制

教學是經過有意識安排的，旨在支持學生內部學習過程的一套外部事件模型，目的是通過這一事

件過程導致學生內部學習，即有效學習。

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學習的五種性能

智慧技能:辨別、理解、運用規則、解決問題的技能（邏輯能力）

(2)認知策略:學習者對自身學習過程進行監控的能力（學習能力）

(3)語言信息:存儲在記憶中的事實和有組織的信息（基礎知識）

(4)態度：影響學習者作出選擇的內部狀態（態度）

(5)動作技能：有組織的完成動作行為的運動能力（動手能力）

作為教學基礎的智慧技能

智慧技能是構建大多數課程的重要基礎，包括概念學習、原理與規則運用、解決問題等能力:

智慧技能不是通過聽、簡單的練習就能學習到的，它必須經過練習與實際應用。

(2)智慧技能容易被觀察到，并可將其與成功的學習者相比較來評價。

(3)智慧技能作為教學設計的主要參照點，是基于實踐的考慮，能較好的反應學習效果。

1.4教學設計的理論基礎

教學設計應當關注學習發生的事件（學習者內部、外部），以及學習結果（目標）。

教學設計包括：

■系統的安排教學以實現學習

■明確目標，選擇或開發教學干預措施，運用學習者的反饋改進教學

細致模型的理性步驟

教學評價

1.5總結

進行教學設計的目的是支持學習過程。

有計劃的教學在影響人的發展方向上有短期和長期的目的。

教學設計以人類學習的某些原理，尤其是學習賴以產生的條件為基礎。

教學的目的就是安排外部事件以支持學習者的內部學習過程，所以有必要對內部學習過程加以分析。

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2設計教學系統

2.1教學系統概述

教學系統是對促進學習的資源和事件的安排。

教學系統的形式：

■培訓系統，目的主要集中在技能發展上

■教育系統，目的集中于一般智力發展與競爭力上

教學系統的傳輸形式（教學形式）：

■面對面的課堂

■網絡在線虛擬課堂

■自我指導的學習環境

教學系統的外部輔助系統：

■知識管理系統

■激勵系統

■組織發展系統

■人員選拔系統

教學系統設計的范圍可大可小，小到為一個學生設計的個人成就計劃，大到一個國家的教育系統。教

學系統設計是創建教學系統的過程，包括分析、設計、開發、實施與評價。依據的設計理論主要包括

”系轆論"和”方法論”：

■學習科學

■教學心理學

■教學原理

設計是一個根據事物本來的面貌，與我們所要求的面貌之間來確定目標的過程。（“設計是一個使夢想

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變成現實的過程”）

教學系統設計可以在不同水平上開展，如：

■大規模全面的教學系統設計

■教學中的片段，如：教程、教程內的單元或個別課

不管范圍的大小，設計教學系統的過程在課程的所有節點上存在共性（一般模型）。

2.2教學系統假設

教學系統與學習環境

■教學系統，帶“說教主義”色彩，關注告訴學習者需要知道的內容，或叫“預設目標”

■學習環境，帶“構建主義”和“人本主義”色彩，關注學習者的自我發現與智力發展

教學系統包括這兩者，是指一套在促進、支持學習活動的過程和因素。

系統框架與實現方法

教學系統設計為教學設計提供框架，而不是提供具體的“教學法”和“學習論”。

教學設計與人類工效技術

人類工效技術，是發現人類行為表現缺陷的幾種原因與解決方法類型，盡力利用一整套解決方法來盡

力解決所有問題。而教學系統設計、只是因為知識或技能的缺乏時才采用。

2.3基本過程ADDIE模型

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analysis確定初學者需要具備的技能，以及哪些技能會影響對教程的學習

分析可利用的時間，以及要實現哪些目的（分析資源或情境）

設計把教程的目的轉換成表現的結構與主要的教程目標（單元目標）

確定每個單元，以及單元時間周期

design依據教程口標，安排單元順序

充實教學單元，確定每個單元要達到的主要目標

確定每個單元的課與學習活動

開發出評價學生已習得內容的具體標準

開發確定學習活動與材料的類型

起草學習材料或學習活動

development在目標受眾中進行材料與活動的試用

修改、精煉、生產教學材料與活動

開發教師培訓或附加材料

實施購買教學材料（以便教師和學生使用）

在必要的時候提供幫助與支持

implementation

評價實施學生評價計劃

實施教學評價計劃

evaluation實施教程維護與修改計劃

2.4螺旋模型

以螺旋模型圖表示的教學系統設計

原型|迭代增量

2.5總結

教學系統設計模型體現了以系統方式進行教學設計的觀念。

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設計模型在具體情境中不存在最佳的、正確或錯誤的，只要具有可操作、有效性，表征不限。

教學系統設計不管包含什么，要達到目的，應必須包含一些過程，如ADDIE模型。

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二學習和教學的基本過程

3教學的結果

3.1目的、目標與教學

教學設計的根本原因是為了使一套教育或培訓的目的達到成為可能。“教育與培訓的目的”就是指那

些有助于社會發揮功能，并能通過學習獲得的人類活動。

不同機構的目的

機構類型目的

公立學校國家根據國情確定的目的，并制定計劃。如“讓每一個兒童都有書讀”

工業與政府不斷提高職員的熟練水平，改善員工的作業表現

軍事部門為在沖突情境中執行任務而準備軍人

教育與培訓目的

類型達到結果的目的

教育使學習者潛在的性能與傾向得到發展，其目的使用短語陳述，如：具有積極的閱讀習

慣與態度

培訓相對教育來說，培訓結果要達到的目的更具體，所教知識的可接受性、實用性更強

教程及其目標舉例

教程名稱教程目標

數據庫設計為一個明確的業務問題提出一種數據庫解決方案

大學新生英語在一個小時之內，以可以接受的英語表達方式，根據命題寫一篇作文

教程的每個目標代表著每個有效學習的要求或預期的結果，教學必須對這些目標如何相互聯系、哪些

教學活動最有可能促進目標達成作出敏感反應。

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3.2五類學習結果

性能行為樣板描述

智慧技能識別出一個矩形的對角線辨別、理解、運用規則、解決問題的技能（邏輯能力）

求出橋梁的負重智慧技能是正規教育最基本和最廣泛的結構

預測貨幣貶值的影響智慧技能是“知道怎么做”，而不是“知道什么”

認知策略課前預習、課中提問、課后回顧學習者對自身學習過程進行監控的能力（學習能力）

（元認知）快速自我學習并完成任務認知策略的一般策略：預覽、提問、閱讀、復述與回顧

通過網絡搜索獲取相關信息認知策略通常是從經驗發展而來的

獲取模型、案例及解決辦法信息掌握“支持性信息”對認知策略的發展是有用的

對知識進行梳理，總結學習經驗“元認知”是i種特殊的認知策略，是對“認知的認知”

陳述學生手冊第四條款言語信息是存儲在記憶中的事實和有組織的信息（基礎知識）

（惰性信息）列舉計算機的組織部件言語信息是“知道什么”，而不是“知道怎么做”

“惰性信息”是“接收并存儲，但未使用和驗證的信息”

態度選擇閱讀文學態度的作用是放大個人對人或事的積極或消極的反應

選擇打籃球作為鍛煉的經常形式態度所影響的行為表現是“個人行為進程的選擇”

選擇閱讀所學科目的相關書籍學校目標：樹立學生對所學科目的積極態度

動作技能跳繩動作性能是人類最明顯的性能之一

書寫漢字能在多種平面材質表面書寫漢字

軍事領域的態度培養

態度和核心價值觀的教學是軍事培訓最重要的任務。忠誠、負責、國家利益至上、榮譽、正直、個人

勇氣這些價值觀是很多軍隊的標志。

軍方一直嚴重依賴角色示范、營造環境氛圍來進行態度和價值觀培訓和強化。

教程目的中的學習結果

一個教程的目標可能含有多個性能的結果要求，如:

"二：二；智慧技能

I.........

V耳五星層能

I.........

態度

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3.3學習結果與教學設計需求

使用人類性能（學習結果）來作為教學設計的目的，可以使教學符合人們所接受的教育和培訓目的。

當教學目的與社會需要相符合時，就具備了規劃全面教育計劃的理想條件。

確定需要的過程叫“需求分析”。需求分析不僅識別出預期的目的，還盡力將當前狀態加以量化，以

便測量滿足目的的進程。

有兩個原因可以說明為什么智慧技能是設計學習教程結構的中心：

■智慧技能決定學生能做什么的性能，這個性能對教程的描述至關重要

■智慧技能有“累積”的性質，它們以可預測的方式相互建立

3.4總結

人們對教育有如此多的期望：

■用教育來強調了解人類歷史的重要性

■用教育來永久保存現有文化和現有學術性學科

■教育需要幫助兒童和青少年適應快速變化的社會

■用教育把學生培養成能改善自身的社會主體

因為人們對教育有如此多的期望，就使得教育目的的確定存在復雜性。

為了能明確教育和培訓的目的，需要把籠統的目的轉化為具體的目標。確保課程中的每個單元實際上

都使得學生靠近長遠目的。

分析出人類的五種性能，有助于從人類性能本身明確教育和培訓的目標，并使目標得以量化和考量：

■智慧技能

■認知策略

■言語信息

■動作技能

■態度

這套分析系統用來評價教程在學習者身上產生的作用。同時，有助于目的的分解和歸類：

■將相似的目標組織在一起，減少設計教學策略所需的工作量

■將目標分組，確定教學片段和時間順序

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■指導教學計劃，以確定成功學習所需的內部和外部條件

4學習類型-智慧技能與認知策略

指導教學設H?穗好問題：“要習得的是什么？”。

將“要習得的是什么？”按學習結果分類，分解為：

（1）智慧技能

（2）認知策略

（3）言語信息

（4）動作技能

（5）態度

其中占核心位置的是“智慧技能”。

4.1學習結果分類的必要性

對學習結果有多種分類，在教育領域最有名的是布盧姆的分類：

■認知領域：知識、理解、應用、分析、綜合、評價（層級性漸高）

■情感領域

■心因動作領域

加涅主要區分了陳述性知識（回憶）與程序性知識（規則運用）。并指出中低層次的技能是高層次技

能的先決條件：要想問題解決，必先習得規則。但在教學策略中，也存在學生不具備中低層次的技能，而

直接呈現要解決的問題，學生在解決問題的過程中習得新規則，如果成功，這些規則將遷移到類似問題上。

（活學活用）

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4.2智慧技能的分類

分類描述

辨別辨別是一種非常基本的智慧技能，是識別不同的物體，或識別不同的感覺的性能。

具體概念辨別與具體概念之間的差異：辨別是“對差異做出反應”，具體概念是通過命名來識別或分類事物

識別出具體概念的能力是較復雜的學習的基礎

如：圓形、三角形、香、辣、前面、后面、上面等

定義性概念定義性概念是對非直觀的事物言語描述，如愛、嫉妒、保守、民主、公民、外國人等

有些定義性概念具有與之對應的具體概念，如三角形的定義為：由三條線組成的封閉的平面圖形

規則或原理規則是概念間關系的陳述，如語法規則是在文字概念上的描述規則

定義性概念是一種特殊的規則，是對事物的分類規則

問題解決問題解決性能是教育過程的主要目的，教學生“如何清楚的思維”

幫助學生學會解決問題的教學可以讓學生在解決問題的過程中，尋找規則并將其言語化

有指導的發現，不僅可以比教規則和例證更快的教會問題解決，還導致更好的遷移（活學活用）

問題解決是通過讓學習者解決問題來教的，比較好的學習情境有：

■認知學徒制，學習者在一名經驗豐富的師傅旁邊工作的學習情境

■將教學集中于現實問題上，并使學習變成一種群體性行為，促進對話交流

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4.3認知策略分類

認知策略是一種控制過程，是學生用以選擇和調整其注意、學習、記憶與思維方式的內部過程。

學習者使用的策略分類

分類描述

復述策略學習者通過復述信息，來對所學信息進行練習

精加工策略學習者將學習的信息與已經習得的信息聯系起來，加深記憶

其形式如：注釋、概括、做筆記和自問自答、形象化記憶等

組織策略將所學知識整理成有組織的結構（對比、收集、描述）

理解監控策略“元認知策略”，對自己的學習提供監控和指導，如：

設置學習目的、安排學習時間、設定資源獲取方式、估量可能性等

情感策略學習者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時間的策略

其他組織系統

認知策略對信息加工階段的支持

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學習認知策略

認知策略是一種選擇和指導學習者自身學習和思維的內部認知性能。個體認知策略的性能高低對信息

加工的質量有重要作用，其可以決定學習者學習的難易程度。

教育目的的陳述通常優先考慮認知策略，即“教會學生如何學習”。

現實情況：

■人與人之間在智慧潛能上肯定存在遺傳差異，教育環境不能解決

■認知策略的內部組織性，決定了教育僅能對認知策略起間接作用：教育通過安排一系列學習事件，

來增加學生某些內部事件發生的可能性，而這些內部事件反過來決定認知策略

所以，教育要為學生的認知策略學習提供機會，即給學生思維的機會來“學會學習”。

元認知

使用認知策略來監控自身的學習和記憶的內部過程叫“元認知”，（知道自己是怎么知道的）

“元認知”的起源有兩種觀點：

■元認知知識是通過學習與交流習得的

■元認知知識是通過問題解決經驗總結來的

（元認知知識是總結來的，得到證據的支持）

三種問題解決模型的假設：

（1）假設一般問題解決策略能直接教會，并能運用到其他情境

（2）一般問題解決策略可以教，但不能直接教，一般策略最可能從完成具體任務的認知策略中總結

而來

（3）一般問題解決策略的直接教學只能有效建立弱策略，而弱策略對問題解決只有極少的幫助

為了評價一般問題解決策略對教學方案的價值，對比各領域中的專家與新手的認知策略性能：

專家不一定比新手采用更好的問題解決策略（專家是用更大的、更好組織的基礎知識來解決問題）

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4.4學科中的智慧技能分類

智慧技能的人類性能分為：辨別、具體概念、定義性概念、規則和通過在問題解決中獲得的高級規則。

在不同學科和階段中，對智慧技能中的分類性能的學習是不同的：

■低階段主要注重辨別、具體概念的習得；高階段注重定義性概念和高級規則的習得（教育）

■技術和職業學科中，要習得全部的性能，如木材加工，要從辨別、概念到規則的全部性能（技能

培訓）

學習結構

學習結構，可以表示為從教程的某一點到目標終點的地形圖：

■學習結構表明了起點、終點和兩者之間可供選擇的路徑

■學習結構并不指出如何選擇路徑，要使“學習旅行”成行，則要求每個學習者有一套不同的內部

事件

■有多少的學習者，就有多少種學習路徑

■學習結構僅描述可接受的目的（學習結果），以及在實現的過程中要哪些步驟和過程

4.5學習條件

性能行為表現內部條件外部條件

辨別學習者能區別事物在多個在感覺上，物理的差異引起教學引導學習者去感覺：

維度±的不同韌的“相大腦活動的不同模式1.告知要學習的內容，感覺什么

同”或“不同”2呈.現刺激，要求學生判斷相同還是不同

3.通過細微的差別來引導辨別

4.讓學生練習相似的物理辨別并給予反餓

具體概念學習者能按物理的屬性對在獲得具體概念時，必須回教學引導學習者建立概念：

其進行分類，并能指出哪憶出辨別，將事物進行比1.告知學生將要學習什么概念

些屬于一類事物較，按概念屬性歸類2呈.現概念的正例，強調相關特征

3呈.現可能混淆的反例，并解釋

4.以識別正例的方式讓學生練習概念應用

5.提供間隔練習以促進保持與遷移

定義性概念學習者通過對概念的正例為了通過定義獲得概念，學教學引導學習者建立抽象概念：

與反例進行分類來應用定生必須提取包含定義中的1.告知將要學習的概念

義性概念，理解抽象概念所有組成概念，并獲得這些2呈.現概念的定義

概念之間的關系3.呈現符合定義的正例和反例

4提.供練習，讓學生對正例和反例進行分析，并

給予矯正性反饋

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5.提供間隔練習以促進保持與遷移

規則規則是通過學習者運用一學習者必須先習得構成規教學引導學習者運用規則：

個或多個具體例證而得以則的每個概念及它們之間1.概括陳述將要學習的內容（你將能夠做什么）

展示的的關系，確保在規則應用時2以.言語陳述或現場演示來呈現要習得的規則

能容易的回憶起來3.分布演示規則的應用來指導學習

4.提供應用規則練習，并給予反饋

5.提供在多種情況下應用規則的機會，以促進遷

移

問題解決學習者能創造和使用復雜在解決問題時，學習者必須問題解決技能的教學要求學生：

規則來形成解決新問題的提取與本問題相關的規則1接.受他人呈現的新問題，而且具有所需子規則

辦法及其他信息2.應用問題解決策略，完成問題解決

（教員關注學生的解決過程，引導規則應用）

（問題的水平應考慮學生水平，以確保成功）

3接.受反饋，包括鼓勵或修正細小錯誤

4在.受到鼓勵時，反思已完成的工作，這將促進

新產生的規則或方法遷移

5.在類似的問題上進行練習，促進遷移

6參.與問題解決討論，學習解決問題的方法和策

略

認知策略認知策略的行為表現不能必須能提取與要學習的內教學引導學習者完善認知策略：

直接觀察到，要通過學習容相關的原有知識1向.學生解釋策略是什么及學習策略的目的

者在學習、記憶或問題解2以.言語提示或步驟演示給學生看

決過程中發現其應用的認3如.果策略是學習者自己發現的，那末這些策略

知策略更可能被學習者采用

4可.靠的策略使用，取決于令人滿意的結果

5策.略使用自動化，取決于練習機會的多少

4.6總結

本章將學習結果作為教學系統設計的預期或目的。設計制定教程、單元和課，有如下好處:

（1）考慮學習目標的完整性；

（2）確定教學單元和課的時間順序；

（3）確定成功學習所需要的內部、外部條件

對智慧技能劃分了幾個亞類：辨別、具體概念、定義性概念、規則和問題解決的高級規則。

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5學習類型一語言信息、態度和動作技能

5.1言語信息（知識）

言語信息，也叫“陳述性知識”，主要功能是為學習者構建其他技能提供一種表述、記憶的結構和基

礎。

當信息被組織成有意義的、相互聯系的事實和概括化的內容時，就被叫做“知識”。

區分數據、信息與知識

項目描述、范例相互轉換

數據數據是像數字一個刺激或實體表現，如：信息如果不經常在有意義的情境中使用，就會很

溫度計上的讀數是20攝氏度快遺忘，轉化為知識的信息則可以更好的保持。

信息數據在一定的情境下，通過加工才能成為信息，如：

冰點的溫度是0攝氏度或以下在數字時代，使用技術來搜索信息，使信息與讀

知識知識是信息的擴展者的個人需要和興趣相關聯，這些信息可以大量

在信息的基礎上，運用規則得出結論就是知識，如：的被組織和分類，并為讀者所用，可以有效的將

知道冰點溫度是0度，那么當前是20度，則得出沒有結冰；信息轉化為知識。

知識使得學生不必記住21、22、23度時不結冰。

學校教學與言語知識

言語知識習得的情境有多種，如：互聯網搜索、閱讀書籍、電視等。如果學習者具有解釋信息的基本

智慧技能，那么各種媒體和交流都會在他們身上產生學習，但其習得的性能效果大不同。

正規學校通過設計的教程，將言語信息傳輸給學生，其主要的目的是要確保重要的信息傳遞給了每一

個學生，并被其理解形成知識。

一般化和專門化的知識

言語信息可以分為一般化和專門化知識。

一般化知識，被認為是每個人都應該接受教育的知識體系，這些知識服務于政治、經濟、文化交流的

目的，如：

■民族、國家的起源和歷史信息

■國家發展和國際地位等信息

■民族傳統、所處社會關系的信息

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專門化信息，是為解決某一專業化的問題而要求具備的知識，如：

■木匠要具有有關木材、街頭和工具的知識體系

■化學家要具備有關化學方法的專業知識

5.2言語信息的學習

言語信息的學習情境有：

(1)“名稱”或“符號”的學習；

(2)單個事實的學習(對事件進行交流和討論)；

(3)有組織的信息學習。

名稱的學習

名稱的學習，主要目的是讓學習者能用一致的言語信息對事物進行陳述。

名稱的學習通常與習得名稱所代表的概念同時發生。注意區別：

“知道某事物的名稱”和“知道該名稱的含義”是有區別的，前者只是知道名稱，后者能使用概念識

別出事物的定義和界定，并能通過正反例加以說明和明確。

事實的學習

事實是多個有名稱的事物之間關系的陳述。

如：“這本書有藍鰭■面”，表示“書”、“藍儂病”這些名稱間是“有”關系。

己習得的事實對學習有明顯的價值：

(1)指導日常生活(政府機關周末不上班、公交車最后一班是21：30)

(2)被用于進一步的學習。

教學設計者要確定教授的大量事實中的特性：

(1)不常用的，不要死記，最好在要使用時查閱資料獲得；

(2)經常參考或使用的，學習這些事實是高效的；

(3)基本的、重要的事實，應該終身記住。

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有組織的知識的學習

有組織的知識，可以理解為更大的知識體系，如屬于歷史的知識、藝術和科學知識等，可能由很多的

事實組成。

記憶知識的關鍵在于能容易的提取。要想容易的提取，必須在記憶時很好的組織并形成知識體系結構。

新學習的事實知識，要與已記憶的知識信息體系相聯系，必須提供一種“線索”來組織，學習者將獲

得的信息組織程度越高，就越容易保持和提取。為了避免與已存儲的知識之間的干擾，“線索”要盡可能

的具有區分性：

（1）在學習中引入容易記憶的事實（或刺激），可以使“線索”變得有區分性；

（2）將形成的理解，列成表格或金字塔圖形，可以增強“線索”區分性。

（3）使用詞語、短語或表象來組織和簡化“線索”，方便記憶。

“注意策略”，在學習之前，向學習者建議“看什么”或“記什么”。

“先行組織者”，在學習之前，向學習者展現一段話或一個示例。

這些都有助于學習者在學習過程中，形成自己的“線索”。

“間隔性復習”，學習者間隔性回憶信息，可以強化對“線索”的保持和提取。

5.3態度的學習

什么是態度

態度：人類的一種影響個體對人、事、物進行選擇的行為的內部狀態。如：喜歡什么，不喜歡什么。

態度通常是對人的觀察中推論出來的。（也可以通過調查報告中得出，但一般不靈!）

態度是行為的傾向，而不是行為本身。（將垃圾倒入桶中，并不能說他是個環保主義者）

態度的測量

態度可以通過不引人注意的觀察個人行為來測量。（存在測量難度和可行性的問題）

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學校中態度的重要性

在學校學習中，怎么強調態度的重要性都不為過。這些態度極大的影響學習過程和效果：

■學生對上學的態度

■對與教師和同學合作的態度

■注意聽老師講解的態度

■對學習本身的態度

態度學習

作為學習結果的態度的分類：

■對他人寬容和禮貌的態度

■對新知識技能的積極態度

■對科學、法律常識、勞工協商的具體興趣

■價值觀（如：“公正”、“誠實”、“仁慈”、“品德”等）

大量證據說明僅憑言語說教對態度的獲得和改變不起作用。

大多數成人都認識a“對他人友善”、“學會欣賞音樂”、“小心駕駛”這些格言，也是沒有效果的。

態度學習與教學方法

直接法：

建立和改變態度的直接法是自然出現而不需要事先計劃的。當然，也可以通過精心的設計來完成。如：

“一朝被蛇咬，十年怕井繩”。

經典條件反應可以建立指向某些特定類型的人、事、物的態度。（小孩為什么怕蛇？）

在學校情境中，可以通過安排“強化的相依關系”來進行態度的學習，如：

■習得了重要的技能知識后就帶來了獎勵，會使學生開始逐步喜歡學習新的技能知識

■學生與教師的溝通中，能獲得清晰的方法并獲得成功的學習，會使學生逐步喜歡與教師交流，進

而喜歡提問

礁&（榜闡乍用）

使用間接法的態度學習時間要比直接法要長。

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學生能從許多類人物榜樣中觀察和學習態度，這些榜樣有：

■針對兒童，父母、兄弟姐妹或其他家庭成員可能是榜樣

■從幼兒園到大學，教師可能是榜樣

■在校外，公眾人物也可能成為榜樣

■在學生讀過的文學作品中的人物，也可能成為其榜樣

教師在態度學習中的榜樣作用

榜樣的理想特征是，必須使學習者認為是“值得信賴的”或“有影響力的”。學習者必須觀察榜樣做

出的合乎要求的個人行為選擇，并且體會到榜樣從這一選擇行為中得到了愉快。

榜樣作用的一種形式是“角色扮演”，學習者扮演一種角色，想象這個角色的可能行為。如，在教學

中進行社會和個人問題的“課堂討論”。（在課堂中定位自己的角色，并想象可能的行為和思考）

因為一個人的態度會隨時間而變，所以學生多年接觸到的教師榜樣對社會上要求的態度和“道德行為”

的發展負重大責任。

那些后來被學生作為“好老師”的教師是那些示范了積極態度的教師。

改變態度的若干指導原則

在設計態度的教學目標時，考慮以下指導原則：

（1）清楚的向學習者提供關于多種選擇的信息。（學習者要想選擇，必須先知道有哪些選擇）

（2）向學習者提供所做選擇的正反方面的理由，及所產生的后果，特別是長期后果

（3）提然與所要求的行涉聯的榜樣。（“按我說的做"，不如“像我這樣做”）

（4）確保所要求的行為有足夠的外部資源支持。（選擇的行為要可執行）

（5）如果可能，將所要求的行為納入更大的價值觀中去。（如：將個人行為作為組織行為）

（6）識別和教授實現所選擇的行為的技能。（只有能識別含膽固醇的食品，才能選擇食用低膽固醇食

品）

（7）當學生表現出所要求的行為時，教師應及時予以認可和獎勵。

（8）不要粗心大意的懲罰符合要求的行為。（打擊正確的態度）

（9）應提供強化措施，使態度得以保持和強化。

（10）讓學習者根據要求的行為自己設定目標。（這有助于增強信心）

（11）使用模仿、角色扮演、合作過程和其他交互性經驗的教學策略，使行為的益處變得明顯。

（12）不要不經意的將你想要改變的行為與不相干的行為匹配。（抽煙與節食沒有關系，應該突出重

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點）

5.4動作技能的學習

動作技能的行為表現涉及感覺、大腦和肌肉。

動作技能與智慧技能相關。多練習組合拳。

5.5學習條件

性能行為表現內部條件外部條件

言語信息能使用句子句法陳述事實將事實有組織的加入到知1提.供語言交流、圖形和線索，幫助其記憶和提

識體系中，便于存儲和提取取

2.提供環境讓學習者陳述新知識

3.讓學習者以間隔復習的方式復述新事實

有組織的知保持對大量信息的概要理在記憶中已經存在一個較1.提供有組織的知識的“線索”或提綱

解清晰的知識組織結構，為新

識事實知識提供關聯基礎

態度個人對人、事、物的選擇學習者必須尊重和認同榜外部條件可描述為以下的步驟：

樣；如果沒有，則必須建立1.以令人喜歡和可信任的方式呈現榜樣

2.學習者回憶選項和可能的后果

3榜.樣演示的個人行為選擇

4.榜樣演示對其行為的愉快和滿足感

5.6總結

本章描述了三種不同的學習類型:

學習類型概要重點

語言信息能用言語陳述事實、概括性知識和有組織的提供外部線索使新信息與原有的有組織的知識體系相練

知識習

態度選擇個人行為的方向對個人行為選擇進行直接強化、或依賴榜樣人物對學習者

進行替代性強化

動作技能執行身體動作的行為表現先學習執行性程序，反復“練習”，井經常提供反饋

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6學習者

學習者要達到的學習目的，可以用智慧技能、認知策略、言語信息、態度和動作技能等五個基本性能

來考量。（習得其中一種或多種性能）

學習者作為群體，存在著巨大的差異，面對這一問題，教學設計的步驟應：

（1）分析學習者的差異，尋找一條合理的途徑縮小這些差異，以保障教學計劃的可行性；

（2）分析學習者的共性，根據這些共性的維度進行教學設計，以保障教學和學習的有效性；

（3）提供一個適合學習者差異的教學設計，這一教學設計可能導致學習結果的差異。

教學設計理論的關注重點：支持以學習者為中心的心理學原理與環境原理。

6.1學習者的特征

學習者某些品質，對學習效果的影響很大，如：

■能夠聽懂口頭語言

■能閱讀書面信息

■能決定是否想進行閱讀

以學習者為中心的心理因素與原理

因素子類描述

復雜學科的學習，如果是從信息和經驗中建構有意義的知識的過程，

1.學習過程的本質

其學習最有效（理論和實踐相結合）

2.學習過程的目的在教學指導的情況下，隨時間，學習能掌握有意義的連貫知識

認知與元認知3.知識的構建學習者能用有意義的方式將新知識與原有知識聯系起來

4.策略性思維學習者能使用思維與推理來達到復雜的學習目的

5.對思維的思維選擇和監控自身的心理操作，能促進創造與批判性思維

6.學習的情境學習受到環境因素的影響，包括文化、技術與教學實踐

7.動機與情緒對學習的影響學習的質量受其動機影響，學習動機又受其情緒、興趣和習慣的影響

學習者的創造性、思維及好奇心有助于學習動機、個人的選擇與控制

動機與情感8.學習的內部動機

復雜知識與技能的獲得，需要學習長期的努力和有指導的練習。如果

9.動機對努力的影響

學習者沒有學習動機，那么不對其進行強迫是不能讓其付出努力的

10.發展性因素對學習的影響當考慮了身體、智慧、情緒與社會領域的發展時，學習最有效

發展性與社會性

11.社會性因素對學習的影響學習受到社會互動、人際關系和與他人交流的影響

個別差異12.學習中的個別差異學習者具有不同的學習策略、方法與性能

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13.學習與多樣化當學習者考慮了在語言、文化、社會、社會背景后，學習最有效

設置適當高的具有挑戰性的標準并評價學習者與學習的進展（包括診

14.標準與評價

斷、過程性和結果性評價），是學習過程的重要組成部分

學生的品質

先天品質：身體特征、短時記憶容量等

習得品質：智慧技能、認知策略、言語信息、態度、動作技能。

6.2影響學習的品質

影響學習數量與質量的品質有：

■學生內部，學習動機、發展性因素、性能的個別差異。

■學生外部，激勵和注意上的環境效應、社會規范與價值觀、學習標準與評價。

動機因素

在教學設計時需要考慮學習者的動機。

動機因素可分為內部、外部動機，內部動機有源至學習者的好奇心或成就需要。可以設置問題來激發

好奇心，設置個人目標和競爭機會來激發和滿足成就需要。

因為個人的先前的學習、經驗和期望不同，一個特定的情境可能激發某一個體，但可能對另外一些個

體不其作用。

“ARCS”動機設計模型，用來針對不同的學習者，分析其激發動機的因素的普遍性，以指導教學設

計:

類別子類別過程問題

注意知覺喚醒為吸引他們的興趣，我能做什么？

探究喚醒我怎么才能激起一種探究的態度？

attention變化我怎么才能維持他們的注意？

適切性目標定向我怎么才能最佳的滿足我的學生的需要？（我知道他們的需要嗎？）

動機匹配我怎樣、何時才能為我的學生提供合適的選擇、責任或影響？

relevance熟悉性我怎樣才能把教學與學習者的經驗聯系起來？

信心學習要求我怎樣才能提供幫助，以有利于學生建立一種對成功的積極期望？

成功機會我提供怎樣的成功學習經驗情境，以提高學生對自己勝任能力的信念？

Confidence個人控制學習者怎樣清楚的知道他們的成功是基于自己的努力和能力的？

滿意自然后果我怎樣才能為學習者提供運用其新習得知識技能的有意義的實踐機會？

積極后果為學習者的成功提供何種強化？（獎勵）

satisfaction平等我怎樣才能幫助學生對自己的成就形成一種積極的情感？

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發展性與社會性因素

人在學習模式上從嬰兒到十五六歲之間的四個明顯不同的階段:

年齡階段學習模式描述