新課程改革中幼兒教師的角色定位研究課題我國的基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。我們不僅對課程在結構、內容等方方面面進行了改革，如綜合實踐活動課程的開設、課程內容的整合（如藝術、科學課的設置）等等，而且最為關鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革，如對學校，不再認為學校只是傳授知識的場所，而是把學校視為是課程改革的中心、科學探究的中心、課程發展的中心；對課程，認為課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；對教材，認為教材是范例，是學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革。也正是這場變革，促進了我國基礎教育新課程改革的創新與發展。一、教師在課程改革中的作用英國著名課程專家斯滕豪斯認為：“課程改革是人的改革”，“課程發展是人的發展”，“沒有教師的發展就沒有課程的發展”，從中我們可以看出教師在課程改革中的重要作用，教師是課程的最終實施者，他們的思想、行為、觀念等等對課程變革過程以及對將課程改革轉化為課程實踐的方式都有著強有力的影響，沒有教師方面的相應變革，就不可能實現課程改革。20世紀60、70年代“結構主義課程改革”運動的失敗使人們認識到當初的新課程改革并非因為新課程本身不科學才遭致失敗的，而是因為課程決策者與課程實施者之間相互隔離，缺乏對話與交流，才使得新課程在課程實踐中沒有被真正推行下去。那次失敗的教訓給了我們一個重要的啟示：課程改革沒有課程實踐者——教師的參與是不行的，課程決策者與課程實施者之間的對話、交流和合作是新課程的教育理念與行為落到實處的前提與基礎。教師在課程改革中的作用是有雙重性的：一是積極促進作用，即教師在課程改革中將決策者的意圖和編制者的設計落實到具體行動上的作用；二是消極甚至抵制作用，即教師沒有或者反對把新的課程理念落實到實踐中，從而使整個課程改革的目的難以得到實現。作為課程改革本身來說，它自然希望教師在課程改革中能發揮積極促進作用，使課程改革達到“革而且新”的目的，在新一輪的課程改革中，教師被期望成為名副其實的教育者，成為通過思考做出教育、課程決策的自主實踐者，承擔起遠比傳遞他人預定的課程復雜得多的責任。作為幼兒園課程改革的綱領性文件和指導幼兒教師將《幼兒園工作規程》的教育思想和觀念轉換為教育行為的指導性文件，新《綱要》充分肯定了幼兒教師在教育、兒童發展中的作用和地位，同時對教師素質提出了前所未有的要求與挑戰，新《綱要》的教育理念與精神的貫徹實施關鍵在教師，對高質量的幼兒教育的要求，最終會轉化為對幼兒教師的要求。因此，幼兒教師需要重新思考自己在課程改革中的角色定位問題，轉變與新課程改革理念不相適應的觀念與行為，找準并擺正自己所處的角色與位置。課程在教育中處于核心地位，教育的目標、價值主要通過課程來體現和實施，是人才培養的藍圖。因此，課程改革是教育改革的核心內容，新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉變，也帶動了教師專業化的不斷更新和成長，在新課程中教師的角色多元化。二、教師在新課程中的角色的轉變陳舊落后的觀念是束縛人們活動的枷鎖，要全面實施素質教育，必須更新教育者頭腦中的一些傳統的教育觀念，只有具備了先進的教育觀念才會有先進的教育實踐。我國長期以來形成的傳統師生關系，實際上是一種不平等的關系，教師千方百計地將學生按自己的要求“格式化”。而新課程強調教師是學生學習的合作者、引導者和參與者。教師要做好以下角色的轉變:1．變傳統的“教書匠”為促進者新課程要求教師的角色不再是單純的信息傳遞者、講授者，現代教師應該是終身學習的楷模，學習技巧的傳授者，挖掘資源的向導，尋求真知的組織者，獨立學習，獨立研究的指導者、促進者，客觀公正的評價者，熱心的社會工作者，課程設計的專家，令人信服的心理醫生。2．變傳統的“管理者”為引導者新課程的教學過程不是學生被動地接受教師制定的“格式化”的知識，也不是忠實地一成不變地照本宣科，而是師生共同開發課程、豐富知識的過程。教師放下架子，蹲下身子，帶領學生走進知識，引導學生迸發智慧火花，閃出創新、閃出個性。3．變傳統的“灌輸”知識為“平等中的首席”。作為知識傳授者的角色不再是教師唯一的角色。師生互動產生的新知識的比重將大大增加。教師從知識的權威到平等參與學生的研究，成為學生中的“首席執行官”。師生關系融洽和諧，學生體驗到學習的樂趣讓每一個學生找到和成功，抬起頭來走路，做學習的主人，努力形成自主學習、合作學習、探究學習的學習方式。4、變課程執行者為教育研究者“課程執行者”是傳統教育觀念對教師的角色定位，這種角色定位使課程專家與教師對立起來，造成了教育理論與實踐的分離，使教師在教育研究這方面處于被動無為的狀態。在園本課程開發的背景下，教師作為開發主體中的核心人物，作為課程建設共同體中的一員，教師有責任研究自己的教育實踐，有責任對自己的行動進行反思，只有這樣，教師才能積極地應對教育新思想、課程新理念、新方法。幼兒教師的教育教學生活，不僅應該被研究，而且應該由教師自己來研究；教師不僅是被研究的對象，也應該成為研究的主體；教師不應該被視為外在的研究對象，一遇到問題就交給外在的研究者，教育教學中的問題，應該由教師自己來研究，尋求答案，敏銳地觀察、判斷自己的教室，探索自己的教學活動，參與自己的革新行動。（1）教師應該而且能夠成為研究者也許大多數的幼兒園教師對自己的研究能力還表示懷疑，認為自己沒有深厚的理論功底，沒有一套科學的研究方法，缺乏分析和研究的能力，其實不是這樣的。“研究”并不是一件高深莫測的事情，它其實就是一個發現問題、分析問題和解決問題的過程，只要符合這一過程就是研究。幼兒園的任何大小問題都可以成為教師研究的對象和內容，如果教師覺得自己的能力不足以研究大的教育問題，可以從生活中的、幼兒身上的小問題入手，慢慢地積累經驗，探索科學研究的原理、內容和方法。只要教師樹立起信心，保持一顆善于發現、善于探究的好奇心，堅持不解決問題不罷休的決心，從細微處入手，在實踐中不斷積累經驗，就一定能漸漸獲得研究的能力。（2）開展行動研究，進行反思性教學行動研究，簡單地說就是“著力于提高社會情境中行動質量的研究”，其特點是由實踐工作者執行，尋求對事件、情境、問題的理解，以提高實踐的有效性。教育行動研究就是在教育教學過程中致力于增進自己或他人對教育問題的理解，提高教育行動和教育實踐的質量的過程。教師的教育行動研究應該是為了教育教學的研究、通過教育教學的研究、在教育教學中的研究。反思性教學就是教師在先進的教育理論的指導下，借助于教育行動研究，不斷地對自己的教育實踐進行反思，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學性、合理性，并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。反思性教學的過程就是教師對自身教育行為及其效果的分析與思考的過程，具體地說，就是教師借助于幼兒在活動中的行為表現來分析、判斷自身所確定的教育目標、選擇的教育內容、采用的組織形式、投放的活動材料以及在教育過程中的具體指導策略等等是否適宜，并思考為什么適宜（或不適宜）的過程。新課程非常強調教師的教學反思能力，按教學進程可以把反思劃分為教學前、教學中和教學后三個階段。在教學前進行反思能使教學成為一種自覺的實踐。如教師在設計活動時，仔細斟酌一個問題如何提才能完整地、清晰地表達老師的意思，這種對提問方法和策略的思考就是教學前反思。在教學中進行反思，即及時地在教學進行的過程中進行反思，這種反思能使教學高質高效地進行。如有一位老師在組織幼兒進行“給組合玩具的零件分類”的活動時，發現幼兒總是在爭搶分類盒，而且玩具零件放得很混雜，一個盒子里被放進了幾種不同的零件，教師發現是因為自己制作并提供的分類盒太少了，隨即為幼兒提供了一堆紙盒和剪刀、雙面膠等材料，讓幼兒自制分類盒，然后再給零件分類。這種發現問題并及時調整教學策略的反思就是教學中反思。教學后反思是指有批判地在行動結束后進行反思，這種反思能使教學經驗理論化。案例一：、大（2）班今天的活動內容是“6”和“7”以內數的加減法，教師發給了每一位幼兒兩張點子操作卡片，一張是“6”以內數的加減法，另一張是“7”以內數的加減法，要求幼兒根據卡片上的圖示寫出相應的計算式。大部分幼兒很快就完成了，有個別的幼兒連數字都寫錯，如把“3”寫成“9”，但是也有一部分幼兒認為今天的內容太簡單了，根本難不倒他們，有的幼兒都已經會15、25和50以內數的加減法了。有一位幼兒不僅會50以內數的加減法，而且還掌握了九九乘法口訣，于是他在下面做起了小老師：“你知道24加19等于多少嗎？我來教你，24+19=43”，“你知道5乘5等于多少嗎？我告訴你是25！”從這個案例中我們可以看出，該班幼兒的數學計算能力是不一樣的，有的幼兒連數字都寫錯，有的幼兒覺得“6”和“7”以內數的加減法正好適合他們的計算能力，有的幼兒的計算能力遠遠超過了老師的估計。面對發展水平如此不平衡的幼兒，教師卻提供了同樣的學習內容，難道是因為場地的制約、資源的限制嗎？顯然不是，原因在于教師沒有研究因材施教的依據——幼兒個體間發展水平的差異。前面提到的“案例一”中，教師在活動結束后思考為什么有些幼兒對老師提供的活動內容不感興趣，通過回憶自己指導幼兒學習的過程教師發現，這些幼兒的計算能力遠遠超過了自己的設想，“6”和“7”以內數的加減法已經不能滿足他們提高計算水平的需要了，所以他們才對本次活動的內容不感興趣，那么以后如何避免這種情況的出現呢？教師通過反思得出：要通過觀察與交流了解每個幼兒的發展水平，每次活動都應該為不同水平的幼兒提供不同的教學內容、提出不同的發展目標、采取不同的教學策略，這樣才能促進每一位幼兒的發展，這是教師通過教學后反思得出的經驗。從教育的角度講，反思性教學能夠改進教育實踐，提高教育質量；從教師的角度來講，反思性教學可以全面促進教師素質的提高，使教師成長為研究型的教育者；從幼兒的角度來講，教師的反思性教學有利于更好地促進幼兒的發展。因此，幼兒教師在教育教學實踐中，應借助于行動研究和反思性教學促進自我的不斷學習與提高，促進幼兒更好地學習與發展，進而促進教育實踐質效的不斷提升。三、幼兒教師在新課程背景下的課題研究幼兒園課程改革是整個基礎教育課程改革的重要組成部分，它應該在基礎教育課程改革的背景下，準確定位，拓寬視野，既要體現和落實基礎教育課程改革的理念和要求，又要遵循幼兒園課程的特點和規律。（一）課題研究1、課題研究的內涵（1）對所研究的課題要有系統的認識：要明確所研究課題的功能、價值、內涵。（2）課題研究必須對實際工作帶來有效的變革，要解決實際問題。2、課題應有的要素：（1）已知部分：已占有的已知條件。（2）未知部分：要解決的問題。注：研究目的就是變未知為已知。3、課題研究必須思考5個問題：（1）課題到底要解決什么問題。（2）要解決的這個問題現狀如何。（3）為什么要解決這個問題（理由越多越好）。（4）解決問題的思路如何（分步驟清楚說明）。（5）解決問題的條件是否具體。4、課題成果的組成：（1）認識成果：理論上的認識。（2）技術成果：解決問題的辦法（如管理辦法、規則等）。（3）實踐成果：實際工作中圍繞研究問題發生的變化，有實踐上的表現。（二）課題研究方案教育科研課題研究方案，也叫教育科研課題研究計劃，是如何開展課題研究具體設想，它初步規定了課題研究各方面的具體內容和步驟。研究方案對整個研究工作的順利開展起著關鍵的作用，尤其是對于科研經驗較少的人來說，一個好的方案，可以使我們避免在課題立項后，開展研究時，無從下手的現象，保證整個研究工作有條不紊地進行，可以說，研究方案水平的高低，是一個課題質量與研究者科研水平的重要反映。這是科研管理部門是否批準課題立項的關鍵，也是科研管理部門進行課題中期檢查和結題鑒定的重要依據。（三）課題研究方案基本內容教育科研課題的種類多種多樣，其研究方法也各不相同，研究方案也有不同的種類，但究其結構，則大同小異。它基本上包含了以下幾個方面。1、課題的表述如何研究課題必須有一個名稱表述其所研究的問題。這看起來是個小問題，但實際上很多人寫課題名稱時，往往寫得不準確、不恰當，從而影響了整個課題的形象和質量。一個好的課題名，要符合準確、規范、簡潔、醒目的要求。準確：就是課題名稱要把課題研究的問題（研究內容）是什么，研究的對象是什么交待清楚。課題名稱的表述是否清晰、是否能涵蓋所要研究的內容和方法，在一定意義上說，也是檢驗與衡量研究者認識程度和思路的標志。如：“0—6歲兒童心理健康教育的研究”，研究對象就是兒童，研究的問題心理健康教育問題。這就說得很清楚，使人一看就知道這個課題研究什么。課題的名稱一定要和研究的內容相一致，不能太大，有一個適宜的切口，能準確地把研究的對象、問題概括出來。規范：就是所用的詞語、句型規范、科學，所以是而非的詞不能用，口號方式、結論式的句型不能用。如“培養兒童自主學習的能力，提高課堂教學效率”，如果是一篇經驗總結的論文的題目還不錯，但作為課題的名稱，則不好，因為課題就是我們要解決的問題，這個問題正在探討，正準備進行研究，不能有結論性的口氣。此外，在確定課題名稱時，還應慎用疑問句。因為，疑問句表述的是一個問題，而不是一個論點或假設。課題應以陳述式句型表述。比如，“家庭壓力對兒童發展有何影響”就是一個問題，一般不宜用作課題名稱。如果要作為課題來研究則應改為“家庭壓力對兒童發展的研究”或“家庭壓力與兒童關系的研究”。簡潔：就是名稱不能太長，能不要的字盡量不要，一般不要超過20個字。醒目：就是課題研究的切口適宜、新穎，使人一看就對課題留下深刻的印象。2、研究的目的和意義作為課題方案，首先應對課題研究的背景和要達到的研究目的進行闡述，回答“為什么要進行研究”這樣一個問題。在方案中，課題研究的背景通常以“課題的提出”或“課題的背景”作提示進行闡述的，主要是介紹所研究課題研究的目的、意義，也就是為什么要研究、研究它有什么價值。這一般可以先從現實需要方面去論述，指出現實當中存在這個問題，需要去研究，去解決，本課題的研究有什么實際作用，然后，再寫課題的理論和學術價值。這些都要寫得具體一點，有針對性一點，不能漫無邊際地空喊口號。3、國內外研究現狀、水平和發展趨勢要陳述課題范圍內有沒有人研究，哪些方面已有人作過研究？取得了哪些成果？這些成果所表達出來的觀點是否一致？如有分歧，那么他們的分歧是什么？存在什么不足以及正在向什么方向發展等。這些內容的分析一方面可以論證本課題研究的地位和價值，另一方面也說明課題研究人員對本課題研究是否有較好的把握，是否具有一定的研究基礎。因為我們對某一問題進行科學研究，必須對該問題的研究現狀有清醒的了解。4、研究的理論依據我們教師現在進行的課題研究，基本上是應用研究和發展研究，這就要求我們的研究必須有一些基本的理論依據來保證研究的科學性比如，我們要進行活動課實驗研究，我們就必須以課程理論、學習心理學理論、教育心理學理論為研究試驗的理論依據。我們進行教育模式創新實驗研究，就必須以教學理論、教育實驗理論為理論依據。5、研究對象與范圍教育研究總是指向一定的對象。這些對象往往是人、由人組成的群體、組織及他們的行為和特質。由于人及其行為和特質的極其復雜性，所以對之進行研究時必須先對之明確界定，以避免不同人從不同的視角來理解而帶來的混亂。（1）對研究對象的模糊概念進行界定有一些研究對象帶有模糊性，例如“薄弱學?！薄ⅰ捌返虏涣紝W生”。我們可根據某一標準（有權威性的標準最好）來做出劃定，例如根據教育行政部門對學校的評估標準，評估分數在多少分以下的就是“薄弱學?！薄＃?）對研究對象總體的范圍進行界定總體是統計學概念，是指研究對象的全體。研究對象的范圍大小，得根據研究目標考慮。其范圍有來源范圍和特征范圍。來源范圍有地域、學校、班級；特征范圍有性別、年齡、心理特質等。例如對兒童心理健康狀況的調查，兒童的范圍是某一地區還是某一學校，在什么類別的學校，在什么年級或年齡段，這些都要進行明確的界定。范圍不同，最后得出的研究結果會很不同。（3）對一些關鍵概念進行界定在教育科學研究中，由于學派林立、觀點各異，所以有許多名詞術語往往會出現“仁者見仁，智者見智”的現象。為了避免由于一些關鍵性名詞概念上的歧義，造成科研管理者和研究者在評審、研究過程中產生認識上、觀念上的不統一，避免由于這些歧義造成他人對研究成果在理解和接受上的分歧，有必要在制定研究方案時，對研究所涉及的重要概念、名詞下一個比較明確的定義。6、研究的內容研究內容是研究方案的主體，回答研究什么問題，問題的哪些方面。它把課題所提出的研究問題進一步細化為若干小問題。研究內容的多少與課題的大小有關，課題越大內容就越多。但許多老師在確定研究內容的時候，往往考慮的不是很具體，寫出來的研究內容特別籠統、模糊，把研究的目的、意義當作研究內容，這對整個課題研究十分不利。因此，我們要學會把課題進行分解細化，一點一點地去做。7、研究的方法研究方法主要是指教育研究方法，它回答如何研究的問題。教育研究的方法多種多樣，主要有文獻研究法、調查研究法、實驗研究法、比較研究法、行動研究法、經驗總結法等，但我們可以分為兩大類。一類是收集研究數據資料的方法，如調查法、觀察法、測量法、文獻法等。這些方法旨在獲得對象的客觀資料，而不給予對象任何影響。另一類方法是旨在改變和影響變量的方法，如實驗法、行動研究法。這些方法是要通過施加某些干預而獲得某些期望的結果。有一些研究可能采用單一的研究方法，有的研究則可能采用多種方法。例如采用實驗法或行動研究法，也必然要采用第一類的數據資料收集方法，以了解實驗的最終結果如何。8、研究的步驟課題研究的步驟，也就是課題研究在時間和