如何找到“語用”訓練點凸顯“語用”價值

新課標明確告訴我們，學習語文的重點在于語言文字的運用。閱讀教學中“語用”，既是閱讀內化的語言、寫法的模仿、遷移和創造，也是閱讀中熔煉的情感態度價值觀與認識的抒發與傾吐。因此，我們語文教師都應該深入解讀文本，解讀學生，從文本中尋找語言訓練的切入點，有意識地培養學生語言文字運用的能力，讓每一節的閱讀課都是一節高效的“語用”型課堂。那么，該如何從各種文本中找到這些“語用”訓練點，在課堂上引導學生學習運用，凸顯“語用”價值呢？下面，我談幾點做法。

一、依據年段的目標，找準“語用”訓練點

在新課標中，按不同的年段對學生的“語用”學習提出了不同的要求。如低段要著重引導學生練習用詞的準確和句式的運用；中段要關注段落的結構和修辭方法的運用；高段則要引導學生從作者的表達方式、篇章的結構等方面展開學習。我們在選取“語用”訓練點時，必須要依據各年級的目標，因為這樣才能保證年段目標的有效落實。

例如：在《義務教育語文課程標準（2011版）》中提到的中年級的閱讀目標中，有這么一項內容：“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用?！币虼?，我們在解讀中年級的文本時，可以抓住課文中的關鍵詞句作為語言訓練點，引導學生閱讀理解，并體會關鍵詞、關鍵句對體現文章中心所起到的作用。例如：在教學《爭吵》一課時，要指導學生聯系上下文，理解重點詞“嫉妒”的含義，慢慢體會到一對好朋友因“嫉妒”引發“爭吵”，再重點引導學生找出描寫主人公的心理活動的句子，聯系上下文，結合生活實際，讓學生感到課文寫得真實具體，在情感上產生共鳴。由此，引導學生聯系生活中遇到類似的事情，寫出自己的想法、做法。

二、根據單元的內容，找準“語用”訓練點

語文教材的每一篇課文的安排都有其編者的意圖，有些課文有著典型的結構形式，如一些總分，首尾呼應，按一定順序寫等；有些課文是精巧生動的句式表達，是學生學習語言的范本，更是學生閱讀、積累、仿寫的極好資源；還有些課文別具一格的敘述描寫，其深層的意思及表達效果也是有效促進學生言語能力提升的“語用”內容。而每一篇課文都是置身于一個單元中，在選擇“語用”訓練點的時候，我們可尋找它們的共同點。

例如：S版本四年級下冊第一組的教材反映的都是兒童生活，表現了兒童的特點，表達了兒童的思想，抒發兒童情感。這個單元是要求教師引導學生認真閱讀課文，理解課文內容，感受人物形象，受到心靈啟示。品味語言，留心課文對人物外貌、動作等方面的描寫，領悟作者的一些表達方法。解讀文本后，我們很容易看到，這些課文都有共性，就是對人物的外貌、動作、語言、心理活動作了細致入微的描寫，語言生動形象。因此，教學這個單元的四篇課文時，我們可以這樣處理：教學《釣魚》時，應該重點引導學生學習作者通過典型事例表現人物特點的方法，在這個典型事例中，對人物心理活動描寫特別細膩；教學《種子》時，就重點引導學生學會抓住人物語言、神態和動作的描寫來寫出人物的特點；教學《只揀兒童多處行》時，除了人物細節描寫要引導外，還要引導學生學習作者既抓住群體又注意描寫個體的寫法，在描寫人物和景物時，可穿插一些議論和抒情語句等描寫的方法；到了習作訓練時，我們就可以有意識地引導學生運用從這一個單元中所學到的寫作手法。

三、根據文本的特點，找準“語用”訓練點

教材中的每一個文本在謀篇布局、段落安排、構段方式等結構上都有其獨特的特點。比如：《桂林山水》這篇課文就是從景物的不同特點謀篇布局的；《十六年前的回憶》一文運用了前后照應、首尾連貫的表達方法；教學時，我們可以根據每一個文本的結構特點，巧設“語用”訓練點，進而培養學生的語言文字運用的能力。

例如：《桂林山水》這篇課文，第2、3自然段結構相似，都是先采用對比寫法，先寫大海和西湖，與漓江水形成類比，接著運用排比、比喻等修辭手法，描寫漓江水的特點，最后寫行船感覺，側面襯托漓江水的特點。這種圍繞中心襯托強化的構段方式，讓中心突出，行文又曲折有致。教學時，我就要引導學生掌握這種經典的構段方式。以第2自然段的教學為例，通過分層處理，引導學生逐層認識此段的構段方式，再小結點拔，再讓學生想想你要寫的是什么，它具有哪些特點，你要找哪些事物與它對比，等想好后，再動筆。這樣的指導讓學生既“得意”又“得言”。

四、結合學情，找準“語用”訓練點

學生是教學活動的主體，學情分析是整個教學設計的出發點和歸宿，課堂上的一切活動都是為學生服務的，讓學生學會、會學、樂學是課堂教學的終極目標。在時下的語文課堂上，我們不難發現，每節課都或多或少有“語用”訓練的痕跡，或模仿句式寫話，或學習典型結構段落寫法，或學習獨特描寫方法等。這些“語用”訓練點是面向全體學生的，但面對不同的學生效果卻大相徑庭。此時作為教者，我們可以結合本班實際，根據不同學生的基礎、經驗為學生量體裁衣，將訓練點細節化，如設為基礎型、提高型、發展型三種層次的訓練，體現自主選擇、差異共享的特點，真正做到讓學生有話可練。讓學生在原有水平中得到提高。

綜上所述，我們語文教師只有明確年段目標、好好地利用文本，找準“語用”訓練的切入點，結合學情，再配以精心的設計，就能慢慢培養學生運用語言的能力，從而提高語文素養。精心選擇語用點，讓古詩詞教學綻放語用精彩

——結合《秋思》教學談語用點選擇與訓練當語文教學的目標指向語言文字的運用和實踐時，在語文教材中獨占一隅之地的古詩詞教學該如何落實語用呢？翻開課程目標，可以看出《標準》對古詩詞教學在每個階段都有一定的建議，但這些建議大都圍繞著“誦讀”“積累”和“理解詩意”來要求的，而對于借助古詩詞如何落實語用談的很少；再看我們的古詩詞課堂教學，也往往是圍繞“讀詩題、知詩人、解詩意、悟詩情”四個環節進行著串講與理解，詩詞憑借獨特的韻律、凝練的詞語、美好的意象傳遞豐富想象和情感的語用價值并沒有得到關注與挖掘。如何才能喚醒古詩詞的語用價值，讓古詩詞教學成為學生學習語言的最好平臺呢？結合人教版五年級《秋思》這首詩，來談一下如何選擇語用教學點，引導學生學習詩詞的表達方式，讓古詩詞教學綻放語用精彩。1、抓詩眼，感古詩言語傳神。

“春風又綠江南岸”一個“綠”字經過了詩人多次嘗試更換，最終確定，也正因為這個“綠”字激活了整首詩的意境，讓江南無限風光在人們的想象中豐富而靈動。同樣《游園不值》中第一句“應憐屐齒印蒼苔”，最初詩人寫的是“應嫌屐齒印蒼苔”，隨后才將“嫌”改成“憐”，而這個“憐”一下子就將詩人對春天景色的愛憐，對蒼翠的青苔的喜愛表現了出來。古人講究“煉”字，每個字的使用都是細細思考，字字斟酌，因此古詩詞語言凝練而詩意豐盈，用字精準而傳神。因此，教學時，我們要善于發現詩詞中最經典、最傳神的詞句，引導學生細細品味，感受古詩詞用字之精妙，學習古詩詞遣詞用字恰當、精準、生動的能力。《秋思》這首詞雖然只有簡簡單單28個字，但寓情于事，借助日常生活中的一個片斷——寄家書時的思想活動和行動細節，異常真切細膩地表達了羈旅之人對家鄉親人的深切思念。尤其第一句中“洛陽城里見秋風”一個“見”可以看出詩人獨具匠心所在：秋風是看不見的，詩人卻獨獨用一個“見”字來描寫秋風，讓人立刻浮想聯翩，眼前仿佛看到秋風過后秋日一片凄涼蕭瑟的景象，整首詩凄涼孤獨的基調也在這“見”中慢慢傳遞出來。這個“見”字不僅喚醒了人們對秋的想象，更彰顯了詩人用詞用字的精妙。教學時，教師要能夠緊緊抓住詩中這些精妙用詞，引導學生細細揣摩感，讓學生在感悟中逐步建立語言使用的敏銳性。為此，在教學中我抓住“見”字大做文章。首先讓學生進行“換詞感受”：秋風是看不見的，如果你是詩人，你會用什么詞來替代“見”字呢？學生說可以用“看、吹、起、刮”等；接著我接著追問，為什么詩人單單用“見”呢？秋風過后，詩人都看到那些秋天的景色？哪些景色勾起詩人的思鄉之情呢？在學生進行表達的過程中，我進一步引導讓學生進行對比揣摩。感受到一個“見”字不僅描寫出了秋風漸起，更描寫出了秋風過后秋天的凄涼的景色。以有形的景來襯無形的思，循序漸進地引領孩子們探究、品味“見秋風”，讓一個“見”字成為學生通往作者內心的橋梁，感悟詩人寂寞、思鄉的情感，同時也感受詩人“一字見千愁”的語言運用特點。2、重想象，讓思維與言語共生。古詩詞語言凝練，言簡意豐，因此在古詩中藏著許多的“留白”處，教師要善于捕捉這些空白點，引導學生借助想象、聯想進行補白，讓留白處在學生的想象與描述中變得具體形象，不僅幫助學生更好理解古詩詞，還為學生提供語言實踐的契機，讓學生學會表達得更具體。

《秋思》這首詩寓情于事，借助日常生活中的一個片斷——寄家書時的思想活動和行動細節，表達了羈旅之人對家鄉親人的深切思念。詩中用一個“意萬重”表達出詩人對家鄉親人的無限思念，那么詩人想念誰，他又在掛念什么？想與家鄉的親人說些什么呢？詩中都沒有提到，教師可以抓住這個留白處引導學生進行想象補白。教學中我是這樣引導學生的：詩中哪一個詞最能表現出詩人寫信時的復雜感情？（意萬重）“意萬重”是什么意思？你能換個詞嗎？詩人近十年都客居在外，那是多少個日日夜夜呀！年邁的父母，家中的妻兒，詩人只能將這深深的思念寫在信中。他會在信中寫些什么呢？請同學們拿起筆，將詩人心中想說的話寫下來吧……通過想象補白，學生慢慢走近了作者，體悟到詩人濃濃的思鄉之情，筆尖流淌著詩人心中對親人的千言萬語，對“意萬重”的感受越發真實與具體，同時通過想象補白，學生的思維和語言也得到了鍛煉。

抓住留白處進行想象補白是古詩教學常用的一種方法，這就要求教師要有一雙慧眼，要能挖掘留白處的語用教學資源，巧妙設計，讓學生的思維與語言借助“留白處”得到共生。3、煉改寫，促綜合語用提升。改寫是古詩詞學習的重要手段，很多教師在古詩詞教學中都進行過嘗試，例如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》就可以要求學生以“送”為主線進行改寫，寫一寫相送時的情景；《尋隱者不遇》教學后也可以讓學生想象詩人與小童的對話，在此基礎上進行改寫，再現當時的場景。改寫不是對詩詞意思的重復，而是學生在理解原詩詞的基礎上融入自己豐富的想象和細膩的構思，對古詩詞意境進行還原與加工的語言實踐過程，對學生綜合語用能力是極大的鍛煉和提高。在引導學生改寫過程中，教師一要引導學生深入古詩，理解古詩，將自己放進古詩中；二要找出古詩表達的主線，圍繞主線進行語言的豐富和拓展；三要善于為學生創設“寫”的情境，引發學生的想象，促使學生最終改寫成功，完成對古詩詞內容與意境再創作。教學完《秋思》后，為了幫助學生進行改寫，我首先對整首詩進行了一次回顧，理出詩人的感情主線：這首詩雖然寫了一個日常生活的片段，但詩中的每一句都讓我們看到了到了詩人——？（濃濃的思想之情）。詩中有兩個小環節最能表現詩人的這種思鄉，分別是——？（寫信、寄信）寫信時的“意萬重”讓我們仿佛看到了詩人心中有千言萬語，卻不知從何說起；寄信時的“又開封”讓我們體會到了詩人心中說不出的復雜感情。在學生明晰主線，抓住重點之后，我利用插圖和音樂為學生創設情境，讓學生們觀察、想象，將這首詩改寫成為一個小故事，因為有一定的引導與鋪墊，詩中描繪的場景與詩人思鄉之情很快就躍然紙上，在改寫中，學生更深一步走近走進詩人的內心世界中，理解力、想象力、語言的重構能力都在不知不覺中得到提高。

詩詞是語言文學作品的精華，是高水平的語言表現形式，教學詩詞不僅要關注“詩意”的串講和詩詞的背誦積累，更要關注詩詞的語言特點和表達形式，深層次的挖掘古詩詞的語用價值，引導學生揣摩感受詩詞語言特點，嘗試多方位實踐運用，讓古詩詞成為學生語言實踐的一方天地，綻放語用精彩。

【精彩教學片段】——重想象，讓思維與言語共生。師：你能想象作者寫家書時的情景嗎？哪個詞寫出了作者寫家書時的復雜感受？生：意萬重師：“意萬重”是什么意思？生：想說的話有很多很多。生：心里有很多事情想說。師：詩人在家書中想說些什么呢？

（生討論交流）生：想問父母身體是不是很好，讓父母保重身體。生：問兄弟姐妹好。生：想問家里生活怎么樣。生：想說一說自己對家人的思念。……

（出示詩人簡介）張籍一生坎坷，祖籍吳郡，自由因為家境不好，只好出來苦學、游歷，此時寄居洛陽，已經近十年沒有回過家鄉，見秋風而思鄉，只好寫封家書寄托自己的思鄉之情。師：多少個日日夜夜，張籍都在思念家鄉，思念親人，卻又沒法見面，張籍只能把這深深的思念寫在信中。他可能會給家中的誰寫信呢？又會寫些什么呢？（課件出示）張籍想對年邁的父母說：

張籍想對勞累的妻