語(yǔ)文新課標(biāo)下：閱讀理解與閱讀策略“學(xué)習(xí)、消化”的四個(gè)步驟提要我國(guó)語(yǔ)文教育研究者和語(yǔ)文教師關(guān)于閱讀理解與閱讀策略的知識(shí)，依賴相關(guān)譯著，無論是語(yǔ)文教育研究者還是中小學(xué)語(yǔ)文教師，目前大家都是“新手”，都處在學(xué)習(xí)、消化的初級(jí)階段。學(xué)習(xí)、消化關(guān)于閱讀理解與閱讀策略的知識(shí)，建議采用以下四個(gè)步驟：一是按譯著原文的意思去理解；二是直面事情本身，體察自己的閱讀理解過程；三是從原理上去理解和把握；四是結(jié)合自己的教學(xué)課例進(jìn)行反思，改進(jìn)教學(xué)。關(guān)鍵詞閱讀理解

閱讀策略

知識(shí)

學(xué)習(xí)

四個(gè)步驟語(yǔ)文教師最主要的工作是教（指導(dǎo)）學(xué)生閱讀理解他們所讀的課文材料，教（指導(dǎo)）學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用閱讀策略則是其重要的組成部分。當(dāng)我們說“教”或者“指導(dǎo)”的時(shí)候，預(yù)設(shè)的前提是“教”或者“指導(dǎo)”的語(yǔ)文教師應(yīng)該是這方面的專家。就像駕駛教練對(duì)車和駕駛都有較充分的了解和較豐富的經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文教師對(duì)閱讀理解與閱讀策略也應(yīng)該有較充分的了解和較豐富的經(jīng)驗(yàn)。但實(shí)際的情況卻不是這樣的。閱讀理解與閱讀策略的知識(shí)來源于認(rèn)知心理學(xué)的研究，而我國(guó)師范院校培養(yǎng)語(yǔ)文教師的課程幾乎沒有這方面的內(nèi)容，似乎也沒有能夠承擔(dān)起這方面課程教學(xué)的高校教師。我國(guó)語(yǔ)文教育研究者和語(yǔ)文教師關(guān)于閱讀理解與閱讀策略的知識(shí)，依賴相關(guān)譯著，并且大家都是“新手”，都處在學(xué)習(xí)、消化的初級(jí)階段。如果說有些差別，那也只是先學(xué)和后學(xué)、先一步知曉和后一步知曉的差別而已。根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，建議老師們采用以下四個(gè)步驟來學(xué)習(xí)、消化關(guān)于閱讀理解與閱讀策略的知識(shí)。一、按譯著原文的意思去理解教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等領(lǐng)域的絕大部分專業(yè)詞匯都是“移植詞”（陳嘉映2014：116）。移植詞對(duì)應(yīng)于某個(gè)外文詞，它的意思基本上是那個(gè)外文詞的意義，例如：教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)模式，大概念，深度學(xué)習(xí)，批判性思維，閱讀策略，等等。我們不能想當(dāng)然地按照中文詞語(yǔ)的語(yǔ)義聯(lián)想去對(duì)付這些詞匯，而要按照著作中所定義的含義去理解和把握。從國(guó)外的文獻(xiàn)看，“閱讀策略”這個(gè)名詞有三種用法：第一種是寬泛的用法，包括我們所理解的“技能”“方法”等，比如，《美國(guó)學(xué)生閱讀技能訓(xùn)練》（珍妮佛2018）羅列300條，書名中被譯為“技能”的詞，原詞是“策略”（strategies）。第二種用法遵循“策略”的定義—“策略是指為了有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)而采取的一種（或者一組）概括性的計(jì)劃”（戴蒙、勒納2015：584），但包含廣義的閱讀和狹義的閱讀。廣義的閱讀活動(dòng)指做閱讀這件事，廣義的閱讀策略類似于“讀書法”“讀書方法”。狹義的閱讀策略，即“閱讀理解策略”。第三種用法，特指“閱讀理解策略”，指具體語(yǔ)篇的閱讀理解過程（processofcomprehension）中所采取的策略。一般來說，在所讀的譯著中作者會(huì)解釋該著作中“閱讀策略”的所指，我們按該譯著原文的意思去理解即可，而不必去糾纏這本書所說的“閱讀策略”跟那本書所說的“閱讀策略”的異同。目前引進(jìn)的譯著，如阿德麗安·吉爾（AdrienneGear）的《閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略》和《閱讀力：知識(shí)讀物的閱讀策略》，斯蒂芬妮·哈維、安妮·古德維斯（StephanieHarveyandAnneGoudvis）的《上好一堂閱讀課》（第3版），蘇珊·齊默爾曼、克莉絲·哈欽斯（SusanZimmermannandChryseHutchins）的《閱讀的7項(xiàng)核心技能》等，所講的都是狹義的閱讀策略，即“閱讀理解策略”。筆者建議轉(zhuǎn)述這些書上內(nèi)容的時(shí)候，不要簡(jiǎn)稱“閱讀策略”，用全稱“閱讀理解策略”不容易混淆。同樣，要依據(jù)譯著中作者所界定的含義去理解。比如，推論、猜測(cè)、推想、預(yù)測(cè)，有的作者是分別定義的，有的作者則把它們歸攏在一起。阿德麗安·吉爾認(rèn)為，在知識(shí)類讀物的閱讀中，“提問能力和推測(cè)能力之間存在著明顯的聯(lián)系”（阿德麗安2017a：100），所以把這兩種在她的《閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略》（阿德麗安2017b）中合并為一章。強(qiáng)行以中文的語(yǔ)義去“辨析”，大多是自尋煩惱之舉。以上說的是如何學(xué)習(xí)譯著，理解、消化關(guān)于閱讀策略的知識(shí)。如果要進(jìn)一步了解這方面的知識(shí)，有三本必讀的譯著，每本中有30多頁(yè)的內(nèi)容。一是D.W.卡羅爾《語(yǔ)言心理學(xué)》（第四版）第七章“語(yǔ)篇理解與記憶”（卡羅爾2007：153—186），一是戴蒙、勒納（WilliamDamonandRichardM.Lerner）主編《兒童心理學(xué)手冊(cè)》（第六版）第二卷第十二章“認(rèn)知策略”（戴蒙、勒納2015：583—625），一是瑪麗安娜·沃爾夫（MaryanneWolf）《普魯斯特與烏賊：閱讀如何改變我們的思維》第5—6章“閱讀者的五大進(jìn)階”（瑪麗安娜2012：104—153）。如果還想進(jìn)一步了解，可資學(xué)習(xí)的著作是莫雷等著《文本閱讀信息加工過程研究—我國(guó)文本閱讀雙加工理論與實(shí)驗(yàn)》（莫雷、冷英、王瑞明2009）。據(jù)筆者判斷，造成一線語(yǔ)文教師認(rèn)知困惑的，主要不是上面所說的譯著和專著，而是語(yǔ)文教學(xué)雜志上的各類文章，尤其是對(duì)教材中相關(guān)單元的闡釋文章。這些文章是否有參考價(jià)值，一個(gè)很重要的判斷標(biāo)準(zhǔn)是看其是否引用了上文提到的那幾本書以及所引用的語(yǔ)句是否符合該著作的本義。將閱讀策略引進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，起于統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材，據(jù)教材編撰者介紹，從三年級(jí)到六年級(jí)的上冊(cè)編排有四個(gè)“閱讀策略”單元，即三年級(jí)上冊(cè)“預(yù)測(cè)”單元、四年級(jí)上冊(cè)“提問”單元、五年級(jí)上冊(cè)“提高閱讀速度”單元、六年級(jí)上冊(cè)“有目的地閱讀”單元?！邦A(yù)測(cè)”和“提問”這兩個(gè)單元，基本上是“閱讀理解策略”，“閱讀要有一定的速度”“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”則大抵是廣義的閱讀策略，主要涉及“略讀”。筆者建議還是按教材原文的意思去理解，不必陷入屬于“閱讀策略”還是不屬于“閱讀策略”之類的無謂爭(zhēng)辯。兩位語(yǔ)言學(xué)家塞繆爾·早川、艾倫·早川（SamuelHayakawaandAlanHayakawa）合著的《語(yǔ)言學(xué)的邀請(qǐng)》一書中有一個(gè)有趣的說法，可以幫我們來對(duì)付“各執(zhí)一詞”的狀況。他們（塞繆爾、艾倫2015：67—69）說：詞語(yǔ)有外向意義和內(nèi)向意義，每次有人要你說明一個(gè)詞語(yǔ)的外向意義時(shí)，你只需一手捂著嘴，一手指著那樣?xùn)|西即可（見圖1）；每當(dāng)我們用別的詞語(yǔ)來解釋一個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，我們所告訴人的就是其內(nèi)向意義（見圖2）。“倘若一句話有外向意義，爭(zhēng)論可以有結(jié)束，雙方也可達(dá)成一致看法；倘若一句話只有內(nèi)向意義而沒有外向意義，我們就可能而且常常會(huì)爭(zhēng)論不休?！北热?，三年級(jí)上冊(cè)“預(yù)測(cè)”，單元頁(yè)上同時(shí)出現(xiàn)“猜測(cè)”“推想”“預(yù)測(cè)”；五年級(jí)上冊(cè)“閱讀要有一定的速度”，包括跳過不重要的詞語(yǔ)，減少回讀，擴(kuò)大視距（一眼看到的內(nèi)容），抓住課文的主要意思，根據(jù)篇章特點(diǎn)、利用中心句推測(cè)下文等技能。另外，有些未被定位為“閱讀策略”的單元，實(shí)際上是閱讀理解策略，例如三年級(jí)上冊(cè)“感受童話豐富的想象”“學(xué)習(xí)帶著問題默讀”等。筆者建議，當(dāng)我們指認(rèn)小學(xué)語(yǔ)文教材的“閱讀策略”單元時(shí)，只需一手捂著嘴，一手指著該單元所言說的那樣?xùn)|西即可。關(guān)鍵是老師（讀者）要形成自己思考時(shí)使用的一套一以貫之的專業(yè)詞匯，也就是明確專業(yè)詞匯的所指（外向意義），并按該所指使用這個(gè)專業(yè)詞匯，比如“閱讀理解策略”。理想的情況是語(yǔ)文教育界形成一套有共識(shí)理解的專業(yè)詞匯。原則性的分別是有的：第一，閱讀策略（廣義）和閱讀理解策略（狹義），是跨文類跨文體的，也就是說，不管讀什么樣的書或文章，都有可能會(huì)使用到這些策略。第二，閱讀方法是分文類、分文體的，只有讀這一類書或這一類文章，才用到這些特定的閱讀方法。第三，閱讀技能是需要（可以）自動(dòng)化的，比如減少回讀、擴(kuò)大視距等，通過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練使之成為學(xué)生（讀者）閱讀時(shí)的無意識(shí)的閱讀行為，才有教學(xué)的價(jià)值和意義。二、直面事情本身閱讀理解與閱讀策略的知識(shí)，是對(duì)成熟讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化提煉。它們根源于閱讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)、消化關(guān)于閱讀理解和閱讀理解策略的知識(shí)，最有效的辦法就是反思自己的閱讀理解過程。我們以一年級(jí)下冊(cè)《一分鐘》這篇課文為例，看看自己的閱讀理解過程?！兑环昼姟氛n文文本：一分鐘丁零零，鬧鐘響了。元元打了個(gè)哈欠，翻了個(gè)身，心想：再睡一分鐘吧，就睡一分鐘，不會(huì)遲到的。過了一分鐘，元元起來了。他很快地洗了臉，吃了早點(diǎn)，就背著書包上學(xué)去了。到了十字路口，他看見前面是綠燈，剛想走過去，紅燈亮了。他嘆了口氣，說：“要是早一分鐘就好了。”他等了一會(huì)兒，才走過十字路口。他向停在車站的公共汽車跑去，眼看就要到了，車子開了，他又嘆了口氣，說：“要是早一分鐘就好了。”他等啊等，一直不見公共汽車的影子，元元決定走到學(xué)校去。到了學(xué)校，已經(jīng)上課了。元元紅著臉，低著頭，坐到了自己的座位上。李老師看了看手表，說：“元元，今天你遲到了二十分鐘?！痹浅：蠡凇?biāo)題。看到標(biāo)題“一分鐘”，借助于預(yù)視（眼睛瞟一眼），我們大致能預(yù)測(cè)（猜想）這是一篇關(guān)于一分鐘的兒童故事。聯(lián)系閱讀經(jīng)驗(yàn)，幾乎無意識(shí)地選擇按故事（文體）的模式（圖式）去理解，比如，我們不會(huì)去質(zhì)疑“元元”這個(gè)名字（學(xué)生的名字應(yīng)該是有姓有名），我們也不會(huì)去質(zhì)疑“元元”的父母在哪兒——如果一年級(jí)小朋友課上問“爸爸媽媽怎么不管元元呢？”，說明學(xué)生對(duì)“故事”還缺乏必要的閱讀經(jīng)驗(yàn)。第一段?！岸×懔?，鬧鐘響了”，聯(lián)結(jié)日常經(jīng)驗(yàn)，推論，閱讀理解：該起床了。注意，所讀的文字是“丁零零，鬧鐘響了”，但我們的閱讀理解是這些文字所表達(dá)的意思：到了必須起床的時(shí)間了；而且，這個(gè)時(shí)間點(diǎn)是他自己定的?！霸蛄藗€(gè)哈欠，翻了個(gè)身”，聯(lián)結(jié)日常經(jīng)驗(yàn)，推論，閱讀理解：沒睡夠，沒有起床，看來也不想馬上起床?！靶南搿?，推論，閱讀理解：找不起床的理由呢。“再睡一分鐘吧，就睡一分鐘，不會(huì)遲到的”，推論，閱讀理解：要求不高嘛，有底線。從三個(gè)方面找理由：“再睡”，意思是比規(guī)定起床的時(shí)間“多睡”；“就睡一分鐘”，意思是“只”一分鐘；“不會(huì)遲到的”，這是底線，也是所抱有的希望。三個(gè)方面的理由說服了他自己。推測(cè)：如果我們從閱讀這個(gè)語(yǔ)句的時(shí)間來看，從三個(gè)方面來說服自己，差不多一分鐘也過去了，“再睡一分鐘”其實(shí)是在床上多躺一分鐘，并不是“睡”，也睡不著，躺著也很不踏實(shí)。圖像化，想象元元賴在床上說服自己的樣子。猜測(cè)：接下來可能要出麻煩事了。第二段?！斑^了一分鐘，元元起來了”，聯(lián)結(jié)日常經(jīng)驗(yàn)，閱讀理解：好自覺的孩子，說到做到，就一分鐘。“他很快地洗了臉，吃了早點(diǎn)，就背著書包上學(xué)去了”，推測(cè)，閱讀理解：有點(diǎn)擔(dān)心遲到了，想搶回那被自己拖延的一分鐘?！暗搅耸致房冢匆娗懊媸蔷G燈，剛想走過去，紅燈亮了”，聯(lián)結(jié)日常經(jīng)驗(yàn)，閱讀理解：“看見前面是綠燈”，以為可以趕上；“紅燈亮了”，推斷：過馬路不可闖紅燈，遵守交通規(guī)則的好孩子。“他嘆了口氣，說：‘要是早一分鐘就好了。’”，推斷，閱讀理解：擔(dān)心有麻煩了，后悔不該多躺那一分鐘?！熬秃昧恕?，意思是就不會(huì)被耽擱在這里，能順順利利及時(shí)過馬路了，猜測(cè)：接下來可能還要出麻煩事。第三段?！八攘艘粫?huì)兒，才走過十字路口”，聯(lián)結(jié)日常經(jīng)驗(yàn)，推測(cè)：十字路口的馬路較繁忙，紅燈的時(shí)間稍長(zhǎng)?！八蛲Ｔ谲囌镜墓财嚺苋ァ保茰y(cè)：看來公交車一向都是較準(zhǔn)時(shí)的，看來學(xué)校的距離較遠(yuǎn)?！把劭淳鸵搅耍囎娱_了”，“眼看”，馬上，就要?！八謬@了口氣，說：‘要是早一分鐘就好了?！?，“就好了”，閱讀理解：就能趕上公交車了，就能按時(shí)到學(xué)校了。猜測(cè)：接下來可能還要出麻煩事。第四段?！八劝〉?，一直不見公共汽車的影子”，圖像化，想象元元焦急的樣子?！霸獩Q定走到學(xué)校去”，“定”第四聲，下了好大的決心。猜測(cè)：肯定要遲到了。第五段?！暗搅藢W(xué)校，已經(jīng)上課了”，推斷，閱讀理解：元元遲到了?！霸t著臉，低著頭，坐到了自己的座位上”，推斷，閱讀理解：元元很不好意思，很愧疚，自己感覺犯了大錯(cuò)?！袄罾蠋熆戳丝词直怼保茰y(cè)：看來李老師吃了一驚；“元元，今天你遲到了二十分鐘”，推測(cè)：老師能妥善處理意外事件，聽起來只講事實(shí)，其實(shí)是較嚴(yán)厲的批評(píng)。結(jié)尾段?！霸浅：蠡凇保胺浅！?，程度。聯(lián)系上文，總結(jié)或綜合：元元其實(shí)一直在后悔，后悔了一路。推論、綜合：這篇故事通過多睡一分鐘導(dǎo)致遲到二十分鐘的事件，講述了“守時(shí)”的重要性。破壞了規(guī)則，看起來只破壞了一點(diǎn)點(diǎn)，會(huì)導(dǎo)致本不想要的后果。如果老師們?cè)僮x一遍《一分鐘》這篇課文，一句一句地讀，拉長(zhǎng)閱讀時(shí)自己思考（閱讀理解）的過程，就一定能夠悟出下面的道道兒來。第一，認(rèn)識(shí)課文中的字詞，讀懂語(yǔ)句、語(yǔ)段和語(yǔ)篇的字面意思。要通過記憶和練習(xí)達(dá)到自動(dòng)化的知識(shí)和技能，這是小學(xué)低學(xué)段的主要學(xué)習(xí)任務(wù)，逐步達(dá)到流利閱讀，包括流利朗讀和連貫?zāi)x。比如，“再睡一分鐘吧”的“再”、“就睡一分鐘”的“就”、“剛想”的“剛”等的音形義，“遲到”“眼看”“決定”“非常”“后悔”等詞語(yǔ)的語(yǔ)義，“要是……就……”等句式。第二，閱讀方法的運(yùn)用。按照虛構(gòu)故事的模式來閱讀理解，開端—經(jīng)過—結(jié)果，愿望—障礙—結(jié)果。當(dāng)小學(xué)生能基本流利地朗讀這篇課文時(shí)，應(yīng)不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生用講述的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)朗讀故事。第三，閱讀理解策略的運(yùn)用。閱讀理解的核心是推論，也就是讀出字里行間所表達(dá)的意思，讀出詞語(yǔ)和語(yǔ)句在上下文語(yǔ)境中的語(yǔ)義。閱讀理解過程中有大量的推論，包括推斷、推測(cè)、預(yù)測(cè)等，還綜合地運(yùn)用了“聯(lián)結(jié)”“圖像化”等多種閱讀理解策略。三、從原理上去理解和把握通過學(xué)習(xí)一兩本譯著，了解閱讀策略的具體所指，結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)閱讀理解和閱讀理解策略有了較直觀的體認(rèn)，這還不夠。我們還必須從原理的高度去理解和把握，明白閱讀理解的含義，明白閱讀理解策略的作用，明白為什么要特意教學(xué)生學(xué)習(xí)一些重要的閱讀理解策略。（一）閱讀理解的核心是推論閱讀活動(dòng)的核心是理解，“這幾乎是所有教育家、心理學(xué)家的共識(shí)”（《心理學(xué)百科全書》編輯委員會(huì)1995：518）。正如丹麥閱讀研究專家摩根斯·詹森所指出的：“閱讀和理解之間的區(qū)別僅僅是語(yǔ)義上的區(qū)別，因?yàn)闆]有理解，閱讀就只是在追隨書頁(yè)上的記號(hào)?！保ú┍取つ崽?004：8）閱讀的自然單位是語(yǔ)篇（卡羅爾2007：154）。綜合心理學(xué)的研究，語(yǔ)篇閱讀理解的心理過程大致可以描述為：1.從眼動(dòng)與注視、字詞辨識(shí)，到句子處理，讀者把握了文章的字面訊息；2.推論，讀者根據(jù)文章的字面訊息，推敲字里行間沒有明言的隱含訊息；3.連貫篇章和建立文章結(jié)構(gòu)，讀者把文章銜接并連貫成為一個(gè)可理解的整體；4.賞析文章整體的目的，讀者把所理解的文章內(nèi)容與自己的生活對(duì)照與結(jié)合，加深了對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而或欣賞文章，或?qū)ξ恼卤硎举|(zhì)疑。（謝錫金、林偉業(yè)、林?？?、羅嘉怡2005：20）上述心路歷程，在閱讀活動(dòng)中幾乎是同步進(jìn)行的，從而產(chǎn)生閱讀理解的結(jié)果。閱讀理解的結(jié)果，即“讀者掌握篇章的作者所要表達(dá)或希望讀者知道的意思”（謝錫金等2005：10）。正如卡羅爾（2007：155）所說：“連接性語(yǔ)篇的理解與其說是依賴于語(yǔ)篇中各個(gè)句子的意義，還不如說是依賴于這些句子的排列?！闭Z(yǔ)篇中的詞句不可能把所有的信息都描述出來，要對(duì)存在著語(yǔ)義聯(lián)系的語(yǔ)篇形成語(yǔ)段的局部連貫理解和語(yǔ)篇的整體連貫理解，讀者必須運(yùn)用多種“推論”。語(yǔ)篇閱讀心理學(xué)認(rèn)為，在“自然閱讀”條件下—認(rèn)識(shí)所讀語(yǔ)篇的那些字、能夠解碼字面意思、對(duì)所讀語(yǔ)篇所涉的內(nèi)容主題有相應(yīng)的背景知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，且沒有特定閱讀任務(wù)時(shí)，決定閱讀理解的主要因素是“聯(lián)系性推論”。聯(lián)系性推論，就是依賴讀者所具有的外在語(yǔ)篇的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)語(yǔ)句之間的關(guān)系做出推斷。例如“丁零零，鬧鐘響了”，閱讀理解是推論：該起床了，到了必須起床的時(shí)間了；而且，這個(gè)時(shí)間點(diǎn)是元元自己定的。其實(shí)，在真實(shí)的閱讀情境中，“沒有特定閱讀任務(wù)”是相對(duì)較少的；相反，成人世界的絕大多數(shù)閱讀，關(guān)涉學(xué)習(xí)、生活、工作、社會(huì)和個(gè)人精神生活的閱讀，都是有（自發(fā)或被要求的）特定閱讀任務(wù)的。有特定任務(wù)的閱讀，讀者依據(jù)閱讀取向、閱讀目的和語(yǔ)篇類型的“圖式”而主動(dòng)進(jìn)行積極的推論。閱讀中還會(huì)產(chǎn)生“聯(lián)想性推論”?！奥?lián)想性推論”，即“圖像化”，一般伴隨語(yǔ)詞的字面理解而自然地生發(fā)。成熟的閱讀者，在閱讀中伴有大量的“聯(lián)想性推論”，因而他們所理解的文意，比能力弱的讀者要豐富得多。借助聯(lián)想和想象，“再造”內(nèi)含于字里行間的種種情境，這是文學(xué)作品閱讀的關(guān)鍵之一。實(shí)用文章中的種種論斷，背后往往潛藏著作者的描述性預(yù)設(shè)和價(jià)值預(yù)設(shè)。“描述性預(yù)設(shè)”，是作為論斷前提的事實(shí)認(rèn)定?！皟r(jià)值預(yù)設(shè)”，是作為論斷前提的價(jià)值信念。比如“禁止吸煙”這一標(biāo)語(yǔ)，就潛藏著吸煙有害身體、不吸煙者會(huì)被動(dòng)吸煙、被動(dòng)吸煙危害健康等描述性預(yù)設(shè)?！肮矆?chǎng)合禁止吸煙”，它的合理性建立在吸煙是惡習(xí)、危害別人健康是不人道行為、不顧禁令是違法行為等一系列“價(jià)值預(yù)設(shè)”的基礎(chǔ)上。揭示潛藏在詞句背后的預(yù)設(shè)，是實(shí)用文章閱讀，尤其是批判性閱讀的關(guān)鍵之一。（二）閱讀理解策略是為了促進(jìn)閱讀理解閱讀的目的，是為獲得閱讀理解的結(jié)果；但學(xué)習(xí)閱讀，則需從閱讀理解過程入手，即學(xué)習(xí)有效地運(yùn)用閱讀方法和閱讀策略（見圖3）。在基本具備解碼能力、對(duì)語(yǔ)篇所涉主題內(nèi)容比較不陌生的前提下，可以認(rèn)為：語(yǔ)篇的理解主要來源于理解過程的心智活動(dòng)，即閱讀方法和閱讀策略的運(yùn)用。閱讀理解的過程與結(jié)果，相輔相成；對(duì)語(yǔ)篇的閱讀理解結(jié)果與理解這一語(yǔ)篇的閱讀方法和策略，互為因果。也就是說，適當(dāng)運(yùn)用閱讀方法和策略，會(huì)產(chǎn)生較好的理解結(jié)果；而不能夠運(yùn)用與閱讀目的相應(yīng)的閱讀方法和策略，則導(dǎo)致較差的理解結(jié)果。我們用具體語(yǔ)篇的閱讀理解結(jié)果，來推測(cè)閱讀方法和策略運(yùn)用的心理過程，即閱讀理解能力；同時(shí)，我們又用所推測(cè)的閱讀方法和策略，即在閱讀理解過程中做什么或不能做什么，來解釋為什么有這樣或那樣的閱讀理解結(jié)果。也就是說，語(yǔ)文教師不是為了教閱讀方法、閱讀理解策略而教，之所以要教，是為了促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解，目的是提高學(xué)生的閱讀理解能力—“為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展目標(biāo)、增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)揮潛能并參與社會(huì)活動(dòng)，而理解、使用、反思書面文本并參與閱讀活動(dòng)的能力”（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目中國(guó)上海項(xiàng)目組2013：7）。（三）學(xué)生較普遍有“產(chǎn)生式缺陷”瑪麗安娜·沃爾夫《普魯斯特與烏賊：閱讀如何改變我們的思維》一書中描述了學(xué)習(xí)閱讀的漸進(jìn)過程（見表1）。表1學(xué)習(xí)閱讀的漸進(jìn)過程漸進(jìn)過程大致時(shí)段典型特征萌芽級(jí)閱讀者生命的最初5年持續(xù)接觸到口語(yǔ)和書面語(yǔ)言，接觸文字、書面材料初級(jí)閱讀者幼兒園至小學(xué)一年級(jí)

字形和讀音發(fā)生聯(lián)系，破解文字并且了解其含義。識(shí)字音形義及詞語(yǔ)語(yǔ)義。

解碼級(jí)閱讀者7—8歲，三至四年級(jí)

擴(kuò)大詞匯量，能夠讀懂字面意思、大略復(fù)述內(nèi)容、回答老師提問等。

流暢級(jí)閱讀者從解碼級(jí)到流暢級(jí)，這段旅程會(huì)一直持續(xù)到青少年時(shí)期

理解型閱讀者，策略性閱讀者。要變得流暢的關(guān)鍵在于真正的閱讀，即理解。

專家級(jí)閱讀者一生持續(xù)

每一個(gè)文本的整體復(fù)雜度都會(huì)影響到專家級(jí)閱讀者的理解力。閱讀腦的發(fā)展永不結(jié)束。

注：本表由筆者據(jù)《普魯斯特與烏賊：閱讀如何改變我們的思維》110—153頁(yè)內(nèi)容制作。從解碼級(jí)到流暢級(jí)是閱讀力發(fā)展的關(guān)鍵。瑪麗安娜·沃爾夫（2012：125—130）用“危險(xiǎn)時(shí)刻”來形容這個(gè)轉(zhuǎn)變期：解碼并不意味著理解，從解碼閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)榱鲿抽喿x，許多兒童從未完成這樣的轉(zhuǎn)變。據(jù)美國(guó)國(guó)家閱讀委員會(huì)報(bào)告，有30%—40%的四年級(jí)兒童無法完全流暢地閱讀，無法恰當(dāng)?shù)乩斫馑x的內(nèi)容。也就是說，這些兒童可以成為初級(jí)閱讀者，他們能夠從所讀材料中獲取資訊，但不具備“通過閱讀來學(xué)習(xí)”的能力，“除非及時(shí)處理這些問題，否則這些兒童的未來注定蒙上塵埃”?，旣惏材取の譅柗颍?012：126—127）解釋道：流暢度的逐漸提升讓孩子能夠進(jìn)行推理，因?yàn)檫@延長(zhǎng)了他們進(jìn)行推理與思考的時(shí)間。流暢度并不確保有更好的理解，但是會(huì)提供整個(gè)執(zhí)行系統(tǒng)（大腦）額外的時(shí)間，好將注意力直接放在最需要的地方，諸如推測(cè)、理解、預(yù)測(cè)，或者回過頭修正前后不一致的理解或是重新賦予一種意思?，旣惏材取の譅柗颍?012：133）說：（從解碼級(jí)到流暢級(jí)）這段旅程通常會(huì)一直持續(xù)到青少年時(shí)期，一路上會(huì)遭遇許多障礙……初中的年輕閱讀者從一開始就必須學(xué)會(huì)以新的方式進(jìn)行思考，雖然有許多兒童都準(zhǔn)備好了，但是也有許多兒童還沒有。閱讀研究專家皮尤從另外一個(gè)角度來論述同樣的問題：“很多高等院校在20世紀(jì)70年代和80年代早期開設(shè)了學(xué)習(xí)技能課程，想要教一年級(jí)的新生學(xué)會(huì)更有效率的閱讀和做筆記的策略，但證據(jù)表明，學(xué)生們無法改變自己固有的習(xí)慣，即便是在上一些專門的課時(shí)他們能有良好的表現(xiàn)。”（博比·尼特2004：30）筆者未接觸到我國(guó)在這方面的相關(guān)數(shù)據(jù)。但從30多年中小學(xué)課堂觀察和大學(xué)生、研究生教學(xué)時(shí)的觀感來看，相信有較大數(shù)量的青少年和成年人被卡在解碼級(jí)閱讀者轉(zhuǎn)變?yōu)榱鲿臣?jí)閱讀者（理解型閱讀者）的半途中。認(rèn)知心理學(xué)家們給出造成許多人被卡在學(xué)習(xí)閱讀的半途中的原因（戴蒙、勒納2015：584）：中小學(xué)生以及許多成人讀者，較普遍地存在閱讀策略的“產(chǎn)生式缺陷”。雖然在以往的閱讀中他們可能經(jīng)驗(yàn)地“知道”一些有效策略，但是，他們“不知道”在某個(gè)情境中應(yīng)該運(yùn)用哪個(gè)策略，“不知道”在這個(gè)特定情境中可以運(yùn)用已掌握的某個(gè)或某些策略，“不明白”在這個(gè)特定情境中如何運(yùn)用已掌握的策略，“不能”自主地運(yùn)用策略或只是習(xí)慣性地運(yùn)用自以為是的策略。比如，一些閱讀困難的學(xué)生往往“不知道”—出色的讀者通常反復(fù)閱讀某部分以便更好地去理解文章；有閱讀障礙的學(xué)生通常“不知道”—其實(shí)，優(yōu)秀的讀者會(huì)根據(jù)文章目的而改變閱讀速度?！芭c有經(jīng)驗(yàn)的成年讀者使用的閱讀策略及閱讀過程相比，兒童讀者在總體上都存在產(chǎn)生式缺陷”（戴蒙、勒納2015：603）。所以，在中小學(xué)需要特意來教學(xué)閱讀策略和閱讀理解策略，盡管也有一些從萌芽級(jí)就具備較好條件的“天才兒童”很可能已經(jīng)在自己的閱讀實(shí)踐中自發(fā)地運(yùn)用了各種策略（戴蒙、勒納2015：607）。四、結(jié)合自己的教學(xué)課例進(jìn)行反思我們?nèi)砸砸荒昙?jí)下冊(cè)《一分鐘》這篇課文為例。專業(yè)網(wǎng)站上有一個(gè)作為榜樣的教學(xué)設(shè)計(jì)（見表2）。表2《一分鐘》教學(xué)設(shè)計(jì)案例教學(xué)目標(biāo)1.認(rèn)識(shí)9個(gè)生字。會(huì)寫8個(gè)字。2.正確、流利、有感情地朗讀課文。3.知道時(shí)間的寶貴，懂得嚴(yán)格要求自己，珍惜時(shí)間。

教學(xué)過程識(shí)字寫字：1.讓學(xué)生在課文中畫出帶生字的詞語(yǔ)，自主認(rèn)讀、識(shí)記。給生字正音，注意讀準(zhǔn)翹舌音“鐘、遲”，后鼻音“零”，鼻音“鬧”?！扒贰痹凇肮贰币辉~中讀輕聲。2.引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)過的方法自主識(shí)字，如：（1）熟字加偏旁識(shí)字：鐘、零、鬧、哈、遲、嘆、悔。（2）熟字換偏旁識(shí)字：快—決、?！凇＃?）運(yùn)用漢字構(gòu)字規(guī)律識(shí)字：哈、嘆、鐘、遲、悔。3.可用下面的方法鞏固識(shí)字。（略）4.指導(dǎo)寫字可分兩步進(jìn)行。如，“包”字里邊是“巳”；“鐘”……；“遲”……。如，“包”……；“嘆”和“哈”……；“鬧”……。朗讀感悟：1.創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入新課，初步感知“一分鐘”究竟有多長(zhǎng)。2.教師范讀，學(xué)生整體感知課文，想一想：聽了老師讀課文，你知道了什么？（學(xué)生自由談）

3.自由朗讀，討論：元元兩次嘆氣說“要是早一分鐘就好了”的時(shí)候，他會(huì)想些什么？先讓學(xué)生自己讀書感悟，體會(huì)元元當(dāng)時(shí)著急的心情；再小組討論，談?wù)勛约旱南敕ǎυ男睦恚蝗缓笈纱淼饺嘟涣?；最后通過朗讀表達(dá)元元當(dāng)時(shí)的心情，注意讀出嘆息、自責(zé)的語(yǔ)氣。4.討論：你覺得這一分鐘重要嗎？為什么？當(dāng)同學(xué)們看見元元“紅著臉，低著頭”走進(jìn)教室時(shí)，一定會(huì)受到強(qiáng)烈的感染—就這一分鐘，使他遲到了整整二十分鐘；就這一分鐘，耽誤了學(xué)習(xí)，使他感到愧疚和后悔。再通過小組討論，讓大家領(lǐng)悟到每一分、每一秒的重要。5.有感情地朗讀課文。學(xué)生一邊讀一邊體會(huì)元元的心情。實(shí)踐活動(dòng)：1.課后練習(xí)“找找說說”（組字練習(xí)）。用偏旁“門、口、钅、辶”和“尺、欠、合、中、市、又、井”等字可以組成“鬧、哈、吹、鐘、遲、進(jìn)”等字。如果學(xué)生用“門”和“口”組成“問”，也應(yīng)給予肯定。2.組織學(xué)生從活動(dòng)中體會(huì)“一分鐘”的價(jià)值。（1）通過查找資料說明，人們一分鐘能做多少事（如，工人、農(nóng)民、解放軍）。（2）以“我一分鐘能做什么”為主題，交流自己的切身感受，體會(huì)時(shí)間的寶貴。

上述教學(xué)設(shè)計(jì)及其教學(xué)，“寫字”看來比較容易落實(shí)，但最好都放在最后一個(gè)環(huán)節(jié)，否則老師的教（在第一環(huán)節(jié)）與學(xué)生的練（在第三環(huán)節(jié)），隔得太遠(yuǎn)了。識(shí)字和閱讀理解方面顯然有較大的問題：識(shí)字只管識(shí)字，從課文中拎出幾個(gè)字來，與課文閱讀理解不發(fā)生關(guān)系；閱讀理解（朗讀感悟）基本上脫離字詞。結(jié)果是“識(shí)字”目標(biāo)和課文理解都比較虛浮。教學(xué)目標(biāo)中的“正確、流利、有感情地朗讀課文”，簡(jiǎn)單地搬移課程目標(biāo)，在課文教學(xué)中沒有具體的教學(xué)點(diǎn)，換言之，跟識(shí)字認(rèn)詞（字音）的聯(lián)系不強(qiáng)。朗讀感悟脫離字詞，導(dǎo)致老師對(duì)這篇課文的閱讀理解出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。第三環(huán)節(jié)的實(shí)踐活動(dòng)，與閱讀理解脫節(jié)，且偏離了這篇課文的主旨—這篇故事講的是“守時(shí)的重要性”而不是“每一分、每一秒的重要”。關(guān)于這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，筆者曾有過一個(gè)改造的建議（王榮生2021：202—208）。這里從閱讀理解策略的角度來談。原則還是一樣的，那就是“學(xué)文識(shí)字”—在學(xué)文中識(shí)字，將識(shí)字帶回到課文理解。先說在學(xué)文中識(shí)字。本篇課文要求的識(shí)記生字有“鐘、丁、元、遲、洗、背、剛、共、汽、決、定、已、經(jīng)”等，識(shí)字是識(shí)音形義，音和形要?dú)w結(jié)到字義的理解。教材要求的識(shí)記生字，意思是所識(shí)記的這些字能夠遷移，它們出現(xiàn)在別的閱讀材料中，小學(xué)生也能按其所學(xué)的字義去理解。當(dāng)然，教材要求這13個(gè)字，不等于說學(xué)習(xí)這篇課文只掌握這13個(gè)字，在課文教學(xué)中識(shí)字多多益善。一般來說，讀音的問題應(yīng)該在讀課文之前教，這個(gè)設(shè)計(jì)中第一個(gè)步驟“給生字正音”是對(duì)的，但漏了一個(gè)字“背”，在這篇課文中讀第一聲。如果考慮到課文理解，“嘆”“定”讀第四聲，在閱讀之前過一下就更好。字形的問題，有的要在課文理解過程中帶出來，有的易錯(cuò)認(rèn)（與寫字相聯(lián)系），應(yīng)該放在最后的練習(xí)環(huán)節(jié)，例如“已”字。字義的問題，主要放在課文閱讀理解過程中，例如“遲”，這個(gè)字的字形所傳遞的字義正好跟這篇課文內(nèi)容相配，要拆解一下；“再睡一分鐘吧”那個(gè)“再”字，以及在這篇課文中的四處“就”字，字義都不一樣，一處是“就睡一分鐘”，一處是“就背著書包上學(xué)去了”，另兩處是連續(xù)出現(xiàn)兩次的“要是……就……”，這些字是要關(guān)注的。在課文語(yǔ)境里，識(shí)字識(shí)詞要連在一塊，識(shí)詞的要點(diǎn)在詞義，“眼看”這個(gè)詞的意思，與“眼看”相對(duì)應(yīng)的“剛想”的意思，這些都要在學(xué)生讀課文的時(shí)候帶出來，準(zhǔn)確理解詞義。這是第一輪教學(xué)，在學(xué)文中識(shí)字識(shí)詞，學(xué)生要讀好幾遍，讀懂這篇課文的字面意思。識(shí)字識(shí)詞教學(xué)，準(zhǔn)確地把握字詞的語(yǔ)義非常重要。如果這個(gè)方面沒有把握住，學(xué)生就不能達(dá)到流利閱讀，提高閱讀理解能力就沒有可能。再說將識(shí)字帶回到課文理解。在學(xué)生能讀正確、能基本流利朗讀的基礎(chǔ)上，第二輪教學(xué)的重心要移到閱讀理解，也就是與文體相應(yīng)的閱讀方法和推論等閱讀理解策略。閱讀方法這里主要是兩條：按照虛構(gòu)故事的模式來閱讀理解；用講述的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)朗讀故事。閱讀理解策略這里也主要有兩條：聯(lián)系課文上下文語(yǔ)境理解（學(xué)習(xí)）課文中的一些重要字詞的意思，也就是推論；閱讀（朗讀）故事時(shí)，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)在頭腦中展現(xiàn)具體形象。要把學(xué)生閱讀理解的過程拉長(zhǎng)，課文的幾處要反復(fù)讓學(xué)生朗讀：一是“心想”這一句，一是兩處“嘆了口氣”，一是“他等啊等”這一句。重點(diǎn)放在語(yǔ)句理解時(shí)的想象畫面，且與課文中的一些關(guān)鍵字詞的學(xué)習(xí)相聯(lián)系。比如，“元元打了個(gè)哈欠，翻了個(gè)身，心想：