第四章教師專業發展階段與影響原因1/39追求卓越職業生涯教師是個終生學習專業教師走向專業成功三大支柱：專業技能、專業知識、專業態度（情感與意向）

有些人說，名師之名，不在于“名”，而在于“明”。“明”是智慧，更是一個美德。《禮記》中說，“大學之道，在明明德”。

美國布萊克曼曾對教師專業發展下了一個定義：不論時代如何演變，不論是自發還是受贊助，教師一直都是連續學習者，這種學習就是專業發展。布克也認為：學習特權以及幫助他人學習特權，乃是教師工作中最令人感到興奮與刺激部分。2/39教師專業化發展歷程群體到個體被動到主動非專業到專業師范教育是當代社會產物,它出現標志著教師專業化發展開端。在教師群體專業化兩種取向競爭中,專業主義占據上風,促進教師專業化發展。教師個體主動專業化強調對教師在其專業發展過程中作用和地位。3/39教師專業歷程是一個動態發展過程。在這個總體上呈“漸進”趨勢發展過程中，每一個發展階段都會展現出一些改變特征，如專業信念、專業需求、教學關注和課堂教學行為等。4/39主要提要教師專業發展階段概念界定1國內外教師發展階段理論2對國內外相關研究評析3理想教師專業發展進程45/39教師發展階段概念界定從“教師專業發展”角度出發，教師專業發展一指“教師專業成長過程”；二指“促進教師專業成長過程”。前者是從個人發展角度，關注教師專業發展內在性，強調教師經過自學、進修和實踐反思來不停提升本身專業水平，連續發展，到達專業成熟過程；后者是從組織建設角度，經過有計劃培訓，外部采取辦法幫助教師來提升職業素質過程。6/39概念圖剖析內在發展自學進修實踐反思專業發展外部促進聽課培訓輔導改進專業成熟7/39教師專業發展階段是指教師專業發展過程中以其教育教學行為或技能質改變（如教學關注、教師角色、課堂教學行為和專業發展需求等）為發展特征時段或階段序列。概念8/39國內外教師發展研究階段國內外教師專業發展終究有哪些不一樣呢？9/39各種發展階段論之比較10/39國內學者教師發展階段理論比較11/39相關成人發展理論成年期界定：成年期年紀跨度很大，不一樣時代、不一樣國家、不一樣民族因為受各種原因制約，對于成年期劃分也不盡相同。但普遍認可是把成年期分為成年早期（或稱青年晚期，18-35歲）、成年中期（或稱中年期，35-55、60歲）和成年晚期（或稱老年期，60-死亡）。成年期心剪發展特點：比較平穩；生理成熟期，社會主力軍1.生理改變2.認知改變3.人格發展4.道德發展12/3913/3914/3915/3916/39卡茨（Katz,L.）教師發展時期論1972年卡茨采取訪談和問卷法研究學前教師培訓和發展，提出了“教師發展時期論”，她把教師發展分為4個階段：求生存時期（survival）、鞏固時期（consolidation）、更新時期（renewal）、和成熟時期（maturity）[7]。卡茨提出教師發展時期論，對于洞察教師發展不一樣階段含有主要理論價值。卡茨所提出教師發展理論雖以學前教師為研究對象，但其內容對中小學教師訓練需求，幫助教師專業成長一樣含有十分主要借鑒意義。但在研究中對于教師生涯過程、教師挫折感、倦怠期以及是否陷入停滯，是否繼續追討教學專業上卓越與繼續成長研究不深，這也是教師發展階段早期研究共同欠缺。17/39伯頓（Burden,P.R.）教師發展時期論1979年，美國俄亥俄州立大學伯頓、紐曼（Newman）、皮特森（Peterson）、佛勞拉（Flora）對處于不一樣教學生涯發展階段教師進行了嚴密有序大樣本訪談研究，提出了“教師生涯循環發展理論”。伯頓等認為教師發展經歷了3個階段：求生存階段（survivalstage）、調整階段（adjustmentstage）、成熟階段（maturestage）[8]。伯頓等人研究率先以數據搜集、整理為基礎而推進研究，經過數據整理而得出研究結果無疑更含有嚴密性和科學性，大樣本數據，突破了以往訪談對象少，地域分布有限限制。但與卡茨一樣，也未能對教師成熟期之后發展加以研究。18/39費斯勒（Fessler,R.）教師生涯循環論1984年美國約翰·霍普金斯大學費斯勒從生命自然老化過程及生命周期角度，對不一樣生涯發展階段教師，經過觀察、訪談、調查以及人類生命發展階段文件進行梳理等方法來研究教師專業發展歷程。費斯勒還考查了影響教師職業發展原因，確定教師專業發展受到教師個人及其職業背景兩方面原因影響。個人有家庭原因、主動關鍵事件、生活中危機原因、個人氣質脾氣、癖好等；職業背景包含學校規則、管理類型、公共信任、社會期望、專業組織和社團組織等。費斯勒“教師生涯循環論”提供了一個較為完整縱貫教師生涯理論框架，對教師職業生涯規劃以及各個階段發展含有主要參考價值。19/39職前階段入職階段能力形成階段職業/生涯挫折階段穩定和停滯階段個人性情與意向：每個人都有不一樣行為特征,不一樣閱歷與經驗,以及不一樣價值觀,這些都會影響到教師職業生涯。個人環境原因：家庭是影響教師發展一個主要個人環境原因。個人或家庭出現危機也會對教師發展有所影響。組織環境原因：教師們受學校、地域及國家規章制度約束。學校校長管理格調會對教師個人職業生涯發展產生影響。公共信任和社會原因：公共信任氣氛對于教師職業抉擇與工作表現有著深刻影響。社會對于學校所寄予期望也會以各種方式影響到教師及其專業發展。費斯勒談教師專業發展影響原因生涯低落階段生涯退出階段20/39司特菲（Steffy,B.）教師生涯發展模式1989年，司特菲依據人文心理學派自我實現理論，建立了教師生涯“人文發展模式”。司特菲將教師發展劃分為5個階段：預備生涯階段（anticipatorycareerstage）、教授生涯階段（expertmastercareerstage）、退縮生涯階段（withdrawalcareerstage）、更新生涯階段（renewalcareerstage）、退出生涯階段（exitcareerstage）[10]。司特菲指出教師在更新生涯階段可采取主動應對辦法度過低潮，轉而繼續追求專業成長，這是對費斯勒理論超越。司特菲理論比其它模式更完整，比較真實描述了教師發展歷程，著重討論了教師進入成熟期之后可能出現低落、停滯并重新進入發展階段問題。21/39休伯曼（Huberman,M.）教師職業生活周期論1989年休伯曼等人經過對瑞士教師調查研究，結合教育心理學和社會心理學研究方法，提出了著名“教師職業周期主題模式”。他將教師職業發展分為7個階段：入職期(CareerEntry)、穩定時(StabilizationPhase)、試驗和歧變期(ExperimentationandDiversification)、重新估價期(Reassessment)、平靜和關系疏遠期(SerenityandRelationalDistance)、保守和埋怨期(ConservationandComplaints)、退休期(disengagement)[11]。休伯曼等人將教師職業周期研究進行得愈加詳細和細致化，他們探究了每一階段發展主題，而且依照教師對發展主題認識和了解不一樣，區分出不一樣發展路線，能夠說休伯曼理論愈加詳細和更有針對性。22/39傅樂（Fuller,F.）教師關注階段理論美國德克薩斯大學學者弗朗西斯·傅樂編制了《教師關注問卷》（TeacherConcernsQuestionnaires），采取問卷調查形式，提出了“教師發展階段理論”。他認為，在成為專業教師過程中，教師所關注事物是依據一定次序更迭。在教師成長經歷中，所關注四個階段分別是：任教前關注（pre-teachingconcerns）、早期生存關注（earlyconcernsaboutsurvival）、教學情境關注（teachingsituationsconcerns）、關注學生（concernsaboutstudents）傅樂“教師關注階段理論”能夠總結為自我關注(selfconcerns)、任務關注(taskconcerns)和影響關注(impactconcerns)三個發展階段[6]，盡管沒有囊括教師發展方方面面，不過對以后教師發展階段理論發展起到了奠基作用。“關注本身——關注教學——關注學生”發展模式也是教師生涯發展普通規律。同時傅樂“教師關注階段理論”，重點是為教師職前培訓服務，所以這套關注理論在師資培訓方面含有很主要參考價值。23/39利斯伍德（Leithwood.K.A.）突破了前人對教師發展單一關注模式，提出了“專業智能、心剪發展和職業周期三維模式”。其中對職業周期發展分為了5個階段：入職（on-boarding）、穩定：形成深思熟慮專業志向（stationaryphase）、新挑戰和關注（newchallengesandconcernsphase）、抵達專業發展平臺期（reachtoprofessionaldevelopmentPlateauphase）、準備退休（retirementpreparationphase）。24/39我國教師發展研究階段我國對教師專業發展階段研究始于20世紀八九十年代，林崇德、申繼亮等從認知心理學角度對教師素質結構研究結果和葉瀾等從教育學、倫理學研究視角出發構建教師專業化理論框架，為我國教師專業發展階段研究奠定了理論基礎。25/39王秋絨教師發展階段論1991年中國臺灣學者王秋絨在其《教師專業社會化理論在教育實習設計上意義》一書中對教師發展階段進行了詳細敘述。首先，分為三個大階段：師范生階段、實習教師階段和合格教師階段。師范生階段又分為一年級探索適應期，二、三年級穩定成長久，四年級成熟期；實習教師階段又分為蜜月期、動蕩期；合格教師階段又分為新生期、平淡期和厭倦期[15]。王秋絨教師發展階段論在我國教師發展理論中含有開創意義，劃分比較細致、清楚，尤其是對于職前教師和剛入職教師發展階段敘述對以后研究含有主要借鑒意義。26/39吳康寧教師職業社會化理論南師大吳康寧教授，在其1998年出版《教育社會學》中也對教師發展階段進行了敘述，吳康寧指出教師職業社會化是一個過程，包含兩個階段：任教前預期職業社會化（anticipatorysocialization）與任教后繼續職業社會化（continuoussocialization）。所謂預期職業社會化在我國因為教師普通都必須受過專門師范式教育，能夠說自進入師范院校學習那一天便已開始，學生從師范院校畢業就預示著此階段結束。教師繼續職業社會化是指個體在負擔教師這個職業角色之后為了更加好飾演這個角色而進行社會化。繼續職業社會化路徑不但包含教師工作實踐，而且還包含進入教師進修院校脫產學習過程。27/39唐玉光教師發展階段理論1999年華東師大唐玉光教授在總結了國內外許多本事域教授研究結果之后，提出了教師專業發展“三位一體化”理論，把教師專業發展分為職前專業準備階段、教師入職輔導階段和在職教師教育階段[17]。唐玉光教師專業發展理論是對以往理論概括性綜述，是一個綜合性論斷。對以后國內本事域研究起到了推進作用。不過所用方法主要是文件分析法，沒有真正結合國內教師發展實際情況以及本國文化背景進行研究，缺乏針對性。28/39葉瀾、白益民教師發展階段論，葉瀾、白益民等以自我專業發展意識為標準，考查教師內在專業結構更新和改進規律，把教師專業發展分為5個階段：“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段、“自我更新關注”階段[18]。葉瀾等教師發展階段理論是對國外一些學者理論擴展和強化，對于職前教師理論建構和認識得愈加全方面和明晰。也就是說把上世紀60年代以來占據優勢地位“三關注”理論擴展到了“五關注”理論，這既是教師專業化發展時代需要，又是本國師范教育特征所在，含有較強實效性。29/39申繼亮等教師發展階段論申繼亮等采取訪談法對紹興市20名中學高級教師進行調查，探討中學教師職業專長發展階段。結果顯示，教師職業專長發展展現出階段性，概括分為學徒期、成長久、反思期和學者期。而且指出職業能力是職業專長關鍵要素，教師職業專長發展并非呈直線態勢上升,其間可能會出現停滯階段[19]。申繼亮等研究即使對教師發展階段論斷比較完整，不過樣本量比較小，不足于代表國內整個教師群體發展規律，同時研究均是城市當中高級教師專業發展情況，研究不含有普遍意義。30/39傅道春等研究理論以來，又有許多國內學者在教師專業發展領域得出了主要結果。傅樹京對教師入職后發展階段進行了研究，指出與教師職后培訓相聯絡教師專業發展階段可分為適應、探索、建立、成熟、平和五個階段，每個階段都有其特殊性。所以,教師培訓要依據教師專業不一樣階段特點確定培訓目標、要求和內容,使其含有階段性特點。同時，教師培訓必須貫通其專業一直[20]。陳永明把教師專業發展分為5個階段：適應和發覺期、穩定時、試驗期和重新評價期、平靜和保守期、退出教職期[21]。傅道春職業生涯階段論把教師專業發展階段分為8部分：職前成長階段、進入教育工作領域階段、能力建立階段、熱心和成長階段、職業退縮階段、更新階段、生涯低落階段、退休階段[22]31/39對國內外相關研究評析

研究情況對比評析

研究方法對比評析

劃分維度對比評析32/39國外發展階段研究國外針對教師專業發展階段研究早在20世紀60年代業已開始，富勒開辟了這一新研究領域。70至80年代是教師專業發展階段研究黃金時代，出現了卡茨、伯頓、費斯勒、休伯曼、司德菲、伯林納和本納等各種成熟教師專業發展階段理論。90年代開始，伴隨美國PDS政策（建立教師專業發展學校）推行，教師專業發展研究重心轉移到探索教師專業發展路徑上，美國建立了許多意在促進教師專業發展機構，對教師專業發展階段研究逐步淡出。33/39我國發展階段研究我國對教師專業發展階段研究起步較晚，20世紀80年代僅有零星研究，主要以引介國外研究結果為主。90年代以來，關注我國教師專業發展階段研究漸多。進入21世紀，伴隨教師資格準入制度實施、教師職稱體制不停完善以及教師職前和在職教育一體化，針對教師專業發展階段研究逐步升溫，成為