基于高中物理學(xué)科核心素養(yǎng)的物理教學(xué)課堂對話探究孫峰（上海市第四中學(xué)）物理學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受教育過程中逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是學(xué)生通過物理學(xué)習(xí)內(nèi)化的帶有物理學(xué)科特性的品質(zhì)，學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵成分廖伯琴.普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）解讀[M].北京：高等教育出版社，2020.10。教師只有把課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)、理念和要求，把教材的教學(xué)內(nèi)容和所體現(xiàn)的教學(xué)方法轉(zhuǎn)化為符合自身特點的教學(xué)設(shè)計，才能有效地提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求同廖伯琴.普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）解讀[M].北京：高等教育出版社，2020.10同①.了解學(xué)生的認(rèn)知能力，設(shè)計有層次的課堂對話。俗話說，知己知彼方能百戰(zhàn)不殆，在教學(xué)過程中亦是如此，教師只有充分了解自己學(xué)生的情況，才能針對他們的弱點和軟肋進(jìn)行有效的教學(xué)。高中課本上的有些物理概念和知識是初中已經(jīng)有所涉及過的，但是對于大部分學(xué)生來說這些物理概念的理解、物理方法的運用都是比較粗淺化的，很難有整體性的認(rèn)知和理解，因此當(dāng)高中課堂再一次遇到這些知識點時，教師不能想當(dāng)然的覺得學(xué)生都已學(xué)過，而在教學(xué)時把這些內(nèi)容一筆帶過。教師應(yīng)該在課堂教學(xué)的過程有意識的利用課堂對話環(huán)節(jié)，設(shè)計一系列有層次性的問題去引發(fā)學(xué)生更深層次的思考，帶領(lǐng)學(xué)生逐步從被動地被灌輸物理知識轉(zhuǎn)變到主動去探究、思考物理問題，逐漸形成物理觀念；從只會死板的套用物理公式計算轉(zhuǎn)變到會根據(jù)情景創(chuàng)建物理模型，借用所學(xué)過的知識解決物理問題，不斷訓(xùn)練科學(xué)思維。筆者在上《磁場》這節(jié)內(nèi)容的時候就有所體會。在第一次上課時，筆者認(rèn)為學(xué)生在初中階段已經(jīng)學(xué)習(xí)過一些磁場的相關(guān)知識，因此具備一定的知識儲備，所以筆者上來就直接發(fā)問：“同學(xué)們，我們都知道磁體周圍存在著磁場，那么我應(yīng)該如何來研究磁場呢？”問題一出，班級卻鴉雀無聲。這樣便使得課堂對話陷入僵局，最終演變成老師一人獨講舞臺。在課后的反思中，筆者意識到，首先這個問題問的太寬泛，沒有明確的指向性和可思考性，使學(xué)生無從形成有效的思考和回答；其次，學(xué)生在初中雖然學(xué)過有關(guān)磁場方面的知識，但是這些知識在他們腦海并不成體系，更多的是記憶為主，所以他們很難把所學(xué)過的內(nèi)容互相關(guān)聯(lián)起來。因此教師如果不了解自己的學(xué)生，不針對性的去設(shè)計課堂提問，那么課堂對話將是無效而乏味的。筆者在一番思索和了解之后，在之后的課上改變了問題的問法，從學(xué)生認(rèn)知水平出發(fā)，發(fā)問、討論、再發(fā)問、再討論......從而引發(fā)學(xué)生的自主思考，形成和教師之間的有效對話，產(chǎn)生思維碰撞。筆者這樣問道：“同學(xué)們都知道磁體周圍存在著磁場，它看不見、摸不著，很特別，那應(yīng)該如何來研究呢？”底下的學(xué)生開始紛紛議論，但是看得出依舊有點不知所措。筆者接著說：“我們能否試著去思考我們可以研究磁場的哪些方面？明確了研究方向之后，再去思考用什么方法去研究。一點提示，磁場和電場是不是很類似？那大家可否借鑒電場的研究過程和方法？”這么一說似乎點燃了學(xué)生們的思維火花，他們紛紛開始討論，發(fā)表自己的觀點，說出了“我們可以像電場一樣去研究磁場的方向和強(qiáng)弱”。筆者：“可是磁場看不見也摸不著，如何去研究呢？”學(xué)生：“電場也是看不見摸不著的物質(zhì)，研究時我們需要借助外顯的物理量，引入點電荷，觀察電荷的受力情況，從而規(guī)定了該處的電場方向。所以研究磁場方向時可以在磁場中放入小磁針，因為磁場對小磁針也有力的作用。”通過這一系列的師生課堂對話，教師順利的激發(fā)了學(xué)生的思維，學(xué)生在已有的知識基礎(chǔ)上進(jìn)一步學(xué)習(xí)，了解了場的研究方法，建立了相應(yīng)的物理觀念，提升了物理思維。因此，設(shè)計有效的課堂對話，首先必須從學(xué)生的實際情況出發(fā)；其次是所設(shè)計的對話應(yīng)該有層次，環(huán)環(huán)相扣、逐步深入，從而激發(fā)學(xué)生的思維。整合學(xué)生的已有知識，利用課堂對話突破教學(xué)難點課堂上的教學(xué)對話一直是一節(jié)課的靈魂和最有趣的地方，它能夠最直接反映當(dāng)下學(xué)生的思維狀態(tài)，同時也是教師用來突破教學(xué)重難點的有效方法之一。新教改以來，對于備課上的一大改變便是提倡單元教學(xué)設(shè)計，首先對整個單元或者章節(jié)教學(xué)有個規(guī)劃和設(shè)計，在之后單元的每一節(jié)內(nèi)容教學(xué)上會有承上啟下的聯(lián)系。教師若能利用好這些聯(lián)系，整合學(xué)生已有的知識，便能在一些課中設(shè)計出有效的課堂對話，從而突破本節(jié)課中教學(xué)重難點。筆者之前上過一節(jié)《單擺》的課，單擺運動看似不復(fù)雜，但是要讓學(xué)生弄清楚其中的一些原理，還是有一定難度的。在學(xué)習(xí)單擺之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了周期運動中的圓周運動和機(jī)械振動，對這些運動的發(fā)生的條件和運動規(guī)律也都比較了解了。但是在他們看到單擺運動并要總結(jié)出這是什么運動時，卻還是遇到了困難。于是筆者決定聯(lián)系本單元之前所學(xué)過的內(nèi)容去發(fā)問，去和學(xué)生形成課堂對話，引導(dǎo)學(xué)生能夠自己總結(jié)出單擺的運動特點。筆者問道：“看到講臺上這個單擺運動時，大家是否覺得既熟悉又陌生呢？你們覺得它的哪些運動特征是我們之前學(xué)習(xí)的各類運動中出現(xiàn)過的？”學(xué)生在議論之后，絕大部分人給出的結(jié)論是振動，因為大家都覺得小球在一個中心位置附近做往復(fù)運動，所以是振動。這個答案也完全符合筆者的心里預(yù)期，因為這節(jié)課之前都在學(xué)習(xí)振動，因此從學(xué)生的心理角度很容易注意到單擺的振動特點。于是筆者繼續(xù)發(fā)問：“大家說的沒錯，但是你們再仔細(xì)觀察一下單擺的運動軌跡，它還是我們所學(xué)過的哪種運動呢？”一番思索之后學(xué)生意識到，單擺好像還是圓周運動，繩子的長度似乎就是它的運動半徑。經(jīng)過這番對話后，學(xué)生已經(jīng)完全落入到了筆者設(shè)計的軌道中來，筆者繼續(xù)發(fā)問：“我們發(fā)現(xiàn)原來單擺既是振動，也是圓周運動的一部分，既然是振動，它一定會受到什么力？還是圓周運動，又會受到什么力呢？”學(xué)生紛紛表示道：“回復(fù)力和向心力。”筆者此時已經(jīng)能夠感覺到學(xué)生的積極性已經(jīng)完全被調(diào)到起來了，于是馬上發(fā)問：“那么請大家討論下，單擺運動的回復(fù)力是由什么力提供的，向心力又是由什么力提供的呢？”于是學(xué)生都炸開了鍋似的，非常積極在小組里暢所欲言、各抒己見的討論，不一會功夫便總結(jié)出了單擺運動的回復(fù)力和向心力。筆者也曾經(jīng)用課堂獨白的方式講授過這個知識點，但是經(jīng)過對比，采取課堂對話的方式似乎能更好地調(diào)動學(xué)生的積極性。教師只需利用幾句精心準(zhǔn)備過的問題便能引導(dǎo)學(xué)生自己參與到這個問題的思考中去，從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的角度講既發(fā)展了學(xué)生建立物理模型的能力，又促使了學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展完成由淺入深的一種遞進(jìn)，更是調(diào)動了學(xué)生課堂的參與性，促進(jìn)學(xué)生物理探究素養(yǎng)獲得發(fā)展。適時追問，利用課堂對話提升學(xué)生思維品質(zhì)。教師在課堂和學(xué)生對話是經(jīng)常會遇到出乎自己意料之外的情況，此時教師若能追加提問，便可能收獲意想不到的教學(xué)效果，在教師追問的驅(qū)動下，學(xué)生也能更深入地去思考問題的本質(zhì)，深化思維的深度，提升思維的品質(zhì)。教師可以在學(xué)生理解出現(xiàn)偏差時發(fā)起追問。比如筆者有一次在講解一道伏安特性曲線的問題時，問學(xué)生如何從一張小燈泡的伏安特性曲線圖上（U-I圖線是向上彎曲的）判斷出小燈泡的阻值變化情況。一位學(xué)生回到道：“小燈泡的電阻是增大的。”雖然回答是正確的，但是筆者心里質(zhì)疑了他的判斷方法，于是進(jìn)一步追問到：“你是如何判斷出這個結(jié)果的呢？”學(xué)生回答道：“我是通過觀察圖像上點的切線斜率逐漸的增大來判斷的。”筆者繼續(xù)發(fā)問：“那你為什么覺得圖像上點的切線斜率的物理意義是小燈泡電阻的大小呢？其他同學(xué)是否同意呢？”看到有其他同學(xué)贊同他的觀點，學(xué)生繼續(xù)說道：“我是受v-t圖的啟發(fā)，想到這樣判斷的。”筆者理解了他的意圖，繼續(xù)發(fā)問：“那你能在這張圖上畫出某一時刻小燈的電壓值和對應(yīng)的電流值嗎？并且告訴老師電阻是如何定義的呢？”學(xué)生按照筆者的要求完成了操作，忽然醒悟，他發(fā)現(xiàn)原來標(biāo)出曲線上某點電壓值和電流值之后，根據(jù)電阻定義式，曲線上的該點和坐標(biāo)原點的連線的斜率才反映了電阻的大小。通過這種方式的追問，既肯定了學(xué)生原先思考的積極性（這種積極性是教師需要極力保護(hù)和鼓勵的），又能進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生的嘗試和思考，通過新的嘗試和思考糾正自己原先的錯誤，這種追問產(chǎn)生的效果，在學(xué)生腦海中留下的印象深刻程度會遠(yuǎn)大于教師直接告訴他們正確的結(jié)果。教師也可以為了進(jìn)一步提升學(xué)生的思維深度和廣度而發(fā)起追問。比如在《磁場》這節(jié)課中，學(xué)生提出了用小磁針去研究磁場的方向，思路完全正確。但是筆者又追問了一句：“那用大磁針去研究合適不？”這個問題引發(fā)了學(xué)生積極的討論。雖說并不是每個問題都需要學(xué)生能夠給出準(zhǔn)確的回答，但是這種因為某個問題引發(fā)的學(xué)生思考可以更好的幫助他們?nèi)ヌ嵘季S的深度和廣度，也是新的教改下發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)很好的手段。感悟與思考在筆者看來，高中物理課堂教學(xué)中注重課堂對話，會對物理教學(xué)帶來很多積極的因素。學(xué)生會更加投入地參與到物理學(xué)習(xí)的過程中來；能更好的發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生