“雙減”背景下初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)的現(xiàn)狀調(diào)查及根源探究第一章緒論一、選題背景中小學(xué)生一直面臨著沉重的學(xué)業(yè)負擔(dān)，這不僅對他們的身心健康造成了嚴重影響，也不利于他們?nèi)娴某砷L和發(fā)展。新中國成立以來，為減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)，教育部門相繼出臺了多個文件，采取了各項措施。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中就明確指出減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)是全社會的共同責(zé)任，政府、學(xué)校、家庭、社會須共同努力，標(biāo)本兼治，綜合治理，把減負落實到中小學(xué)教育全過程，促進學(xué)生生動活潑學(xué)習(xí)、健康快樂成長；2019年6月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，其中再次強調(diào)要為中小學(xué)生“減負”；2021年3月，教育部頒布“睡眠令”；同年7月出臺《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（即“雙減”政策），再次從國家意志層面對減負工作做出了規(guī)定與指導(dǎo)，切實推動教育改革朝著縱深方向發(fā)展，標(biāo)志著我國進入了雙向治理的減負新階段。“雙減”政策出臺后，各地紛紛響應(yīng)，積極采取各項措施：大量校外培訓(xùn)機構(gòu)關(guān)停、學(xué)校縮短學(xué)生在校時間、明確規(guī)定作業(yè)量等，這些行為與措施，對減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)起到了一定效果。但網(wǎng)絡(luò)上、生活中各種批評、抱怨的聲音依舊存在，學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的問題并未從根源上得到有效遏制。學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)為何居高不下？“減負難”的根源何在？帶著種種疑問，結(jié)合生活中的所見所聞，本文計劃以河北省邯鄲市部分初中生為例，通過問卷調(diào)查及分析，了解初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)的現(xiàn)狀，探究其學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的根源，并提出可行性建議。二、研究目的本研究的主要目的如下：一是通過調(diào)查分析，了解“雙減”政策的落實狀況，把握“雙減”政策之下初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重程度的現(xiàn)狀；二是分析導(dǎo)致初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的原因，探究“雙減”背景下初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的根源；三是結(jié)合調(diào)查結(jié)果及其分析，提出“雙減”背景下減輕初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)的建議。三、研究意義（一）理論意義本文將在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，通過分析初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)的現(xiàn)狀及影響因素，探討初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的根本原因，有助于豐富或完善該問題的理論研究內(nèi)容，為國家、學(xué)校、家庭及學(xué)生自身多方位減輕初中生的學(xué)業(yè)負擔(dān)提供一定的理論支持。（二）現(xiàn)實意義對學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的現(xiàn)狀調(diào)查、根源探究與素質(zhì)教育的發(fā)展密切相關(guān)。本文重在調(diào)研的基礎(chǔ)上探究初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的根源，并據(jù)此提出針對性建議，有助于推進“雙減”政策的進一步實施，緩解學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)，促進素質(zhì)教育的發(fā)展。四、相關(guān)研究文獻綜述（一）國內(nèi)相關(guān)研究現(xiàn)狀國內(nèi)學(xué)者已對學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)進行了大量研究，但基于“雙減”背景下學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的相關(guān)研究則數(shù)量有限，筆者通過對多篇相關(guān)文獻的剖析與整理，將已有研究成果分為以下幾個方面。1.關(guān)于學(xué)業(yè)負擔(dān)概念的研究筆者在查閱學(xué)業(yè)負擔(dān)的相關(guān)文獻時，注意到部分研究采取了“課業(yè)負擔(dān)”、“學(xué)習(xí)負擔(dān)”等與“學(xué)業(yè)負擔(dān)”意思相近的表述。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)界對學(xué)業(yè)負擔(dān)的概念理解較為復(fù)雜，并未對其做統(tǒng)一界定。而這種現(xiàn)象也是有跡可循的，在顧明遠主編的《教育大辭典》中就將“學(xué)業(yè)”解釋為“學(xué)校課業(yè)”REF_Ref108\r\h[1]；在《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）中也將“課業(yè)”解釋為“功課”、“學(xué)業(yè)”REF_Ref239\r\h[2]。因而在多數(shù)學(xué)者看來，“學(xué)業(yè)負擔(dān)”“課業(yè)負擔(dān)”“學(xué)習(xí)負擔(dān)”等表述并無本質(zhì)區(qū)別，幾個概念可互相通用。昌慶鐘、郭賓元認為“課業(yè)負擔(dān)”、“學(xué)業(yè)負擔(dān)”所表達的涵義幾乎相同，只是角度不同而已，從教師角度來說是課業(yè)，從學(xué)生角度來說是學(xué)業(yè)REF_Ref350\r\h[3]。我國官方減負文件也曾多次使用課業(yè)負擔(dān)、學(xué)業(yè)負擔(dān)等說法，且表達意義并無差異。如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》都指出要減輕中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)；而《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)減負措施的通知》則要求切實減輕違背教育教學(xué)規(guī)律、有損中小學(xué)生身心健康的過重學(xué)業(yè)負擔(dān)REF_Ref419\r\h[4]。在馬健生和吳佳妮看來，學(xué)業(yè)負擔(dān)是學(xué)校、社會、家庭及學(xué)生自我要求下所承擔(dān)的所有學(xué)習(xí)任務(wù)，無論是課業(yè)負擔(dān)、學(xué)業(yè)負擔(dān)，在表述上都沒有區(qū)別REF_Ref471\r\h[5]。謝維和教授也未對“學(xué)業(yè)負擔(dān)”、“課業(yè)負擔(dān)”等詞語進行區(qū)分，只是將心理負擔(dān)以外的其他負擔(dān)籠統(tǒng)地稱為學(xué)業(yè)負擔(dān)；并指出“減負”工作不僅要減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)，更要注重緩解學(xué)生的心理負擔(dān)REF_Ref523\r\h[6]。以上學(xué)者的觀點均是從廣義的角度理解學(xué)業(yè)負擔(dān)這一概念，未將其與“課業(yè)負擔(dān)”、“學(xué)習(xí)負擔(dān)”等概念進行區(qū)分。而部分學(xué)者則認為這些概念之間存有本質(zhì)區(qū)別，根據(jù)不同情境及研究需要，對學(xué)業(yè)負擔(dān)這一概念做出了進一步說明。陳敏將學(xué)業(yè)負擔(dān)與課業(yè)負擔(dān)作出區(qū)分，認為課業(yè)負擔(dān)主要源于學(xué)校老師或家長，而學(xué)業(yè)負擔(dān)的施加者不僅包括老師、家長，還有學(xué)生自己，所以說課業(yè)負擔(dān)只是學(xué)業(yè)負擔(dān)中的一部分。結(jié)合教育現(xiàn)實來看，其更傾向于在中小學(xué)使用“學(xué)業(yè)負擔(dān)”這個概念REF_Ref634\r\h[7]。李佳麗等人則是基于“雙減”背景下，認為學(xué)業(yè)負擔(dān)可以分為“雙減”政策中的作業(yè)負擔(dān)和培訓(xùn)負擔(dān)兩個具體維度，對學(xué)業(yè)負擔(dān)定位更加精準、明確REF_Ref686\r\h[8]。2.關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的影響因素研究造成學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的因素是錯綜復(fù)雜的，涉及到多個方面。對以往研究進行整理歸納發(fā)現(xiàn)，以往學(xué)者主要聚焦于社會、學(xué)校和家庭三個方面，側(cè)重從外部探尋原因；較少部分的學(xué)者考慮到學(xué)生個人這一內(nèi)部因素。（1）外部因素部分學(xué)者將課業(yè)負擔(dān)看作是外在社會施加到學(xué)生身上的一種獨立于個體而客觀存在的東西REF_Ref823\r\h[9]，因此多從外部探尋學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的原因。一是社會因素。陳兆興指出，當(dāng)前的教育評價機制缺乏多元化，這是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的一個重要因素。學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價偏重可量化的知識技能，學(xué)校與教師只能通過題目訓(xùn)練的方式幫助學(xué)生完成評價指標(biāo)的考核，這便會加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)REF_Ref892\r\h[10]。彭波則認為造成學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的深層次原因是優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏引發(fā)的過度與無序競爭。優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺與人們?nèi)找嬖鲩L的教育需求之間的矛盾日益突出，對有限的優(yōu)質(zhì)教育資源的競爭直接加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)REF_Ref964\r\h[11]。滑子穎、吳佳妮認為，在“學(xué)以為己”的科考遺風(fēng)和教育目標(biāo)趨向于精英化和功利化的大環(huán)境下，學(xué)生被賦予了與自身能力不相適應(yīng)的學(xué)業(yè)和心理負擔(dān)，背負著難以言說的抑郁和苦悶REF_Ref1016\r\h[12]。二是學(xué)校因素。陳傳鋒、陳文輝和董國軍等學(xué)者認為，學(xué)校以分數(shù)為導(dǎo)向的教育評價與考核制度及教師素質(zhì)不高導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重。學(xué)校片面追求升學(xué)率，忽視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，從而加重了學(xué)生身心負擔(dān)；教師素質(zhì)不高，影響知識傳授的效果，不利于提高教學(xué)質(zhì)量，最終化作繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)壓在學(xué)生身上REF_Ref1068\r\h[13]。除此外，李嘉美指出，在高考的指揮棒下，學(xué)校、老師迫于升學(xué)壓力，在課程設(shè)置和作業(yè)布置上都有不合理，過重的學(xué)業(yè)負擔(dān)讓學(xué)生難以喘氣REF_Ref1127\r\h[14]。三是家庭因素。多數(shù)學(xué)者認為，家長的過高期待是學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的主要原因。如肖靜認為家長望子成龍的心理以及因此而為孩子報的大量輔導(dǎo)班，極大加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)REF_Ref1173\r\h[15]。此外，文中先前提到的彭波、陳敏等多位學(xué)者也在文章中指出，隨著家庭收入水平提高，家長們對孩子的期待值及要求也不斷提升，人為加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。（2）內(nèi)部因素內(nèi)部因素即學(xué)生個人因素。在以往研究中，對學(xué)生個人因素的考量較少，偶有學(xué)者提及個人的興趣、抱負等因素會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。高德勝則獨到地將學(xué)生個體置于社會背景下，認為學(xué)生角色的外溢與固化導(dǎo)致了其學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重，孩子家庭作業(yè)繁重、課外補習(xí)安排滿檔，其實都是學(xué)生角色外溢與固化的衍生REF_Ref1225\r\h[16]。3.關(guān)于減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的建議研究針對學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的現(xiàn)狀及其原因，以往研究從多個角度提出了建議。轉(zhuǎn)變觀念，回歸教育本質(zhì)是減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的關(guān)鍵。要減輕學(xué)生身上的學(xué)業(yè)重擔(dān)，就要從樹立正確的教育觀出發(fā)，正確理解素質(zhì)教育的內(nèi)涵和外延，明確“雙減”政策背后所蘊含的教育理念，將教育的著眼點從分數(shù)高低轉(zhuǎn)向?qū)W生的全面發(fā)展，進一步促進教育回歸本然。唯有此，才能正本清源，緩解學(xué)生的作業(yè)負擔(dān)，減輕分數(shù)在家長、學(xué)生、教師心中的分量REF_Ref1284\r\h[17]，在實際的教學(xué)生活中更加注重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，更加注重學(xué)生的多方面發(fā)展。完善教育評價機制是減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的核心。石鷗、何孟珂提出，要在素養(yǎng)發(fā)展的教育評價理念的指導(dǎo)下形成以人為本的考試評價制度，注重多元綜合評價方式，關(guān)注多元招生錄取模式REF_Ref1333\r\h[18]。以科學(xué)的評價體系引導(dǎo)學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí)，減輕其無意義學(xué)習(xí)負擔(dān)。減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)，學(xué)校責(zé)任重大。謝南燕從學(xué)校角度出發(fā)，認為學(xué)校要增強管理、做好課程規(guī)劃；教師要端正思想，規(guī)范行為，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性；作業(yè)要合理有效，針對不同學(xué)生作業(yè)中反映出的問題，在課后服務(wù)中開展一對一、一對多的輔導(dǎo)、面批，使作業(yè)育人的良好效果落地落實REF_Ref1450\r\h[19]。此外，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)還需有效監(jiān)測。王斐指出，為實時獲取各學(xué)校在學(xué)業(yè)負擔(dān)方面出現(xiàn)的問題，要建立從中央到地方的學(xué)業(yè)負擔(dān)監(jiān)測制度REF_Ref1728\r\h[20]。運用科學(xué)可操作的手段，為減負工作的落實提供信息。（二）國外相關(guān)研究現(xiàn)狀根據(jù)所查資料，國外研究中很少提到學(xué)業(yè)負擔(dān)的概念，取而代之的是學(xué)業(yè)壓力、學(xué)業(yè)倦怠、學(xué)業(yè)焦慮等表述。筆者通過對相關(guān)文獻的梳理，獲得了以下研究成果。1.關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)觀點的研究人們在很久之前就已經(jīng)開始了關(guān)于學(xué)業(yè)負擔(dān)的思考，并提出了多種觀點。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中就提出教學(xué)過程中應(yīng)遵循量力性原則和循序漸進原則。蘇霍姆林斯基則是基于多年的教育實踐，提出了關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的精辟見解，即要從教學(xué)過程本身追根溯源，教師要不斷提高自身素質(zhì)、改革教學(xué)方法，使學(xué)生擁有并學(xué)會利用自由時間，豐富學(xué)生的智力生活REF_Ref1780\r\h[21]。巴班斯基也曾談到“消除學(xué)生負擔(dān)過重的途徑”，他認為學(xué)習(xí)負擔(dān)和教學(xué)內(nèi)容的深度、難度有著直接聯(lián)系，前者影響學(xué)生認知操作的數(shù)量和體系；后者與學(xué)生的知識儲備、認知經(jīng)驗、興趣和需要有關(guān)REF_Ref20143\r\h[22]。JohnJerrim則是在對學(xué)生的家庭作業(yè)進行調(diào)查后指出，過量的家庭作業(yè)并不會帶來明顯的優(yōu)勢，家庭作業(yè)應(yīng)側(cè)重于能力的發(fā)展，而不是機械的學(xué)習(xí)任務(wù)REF_Ref2058\r\h[23]。2.關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)現(xiàn)狀的研究各個國家的學(xué)生面臨著不同的學(xué)業(yè)負擔(dān)狀況，本文將圍繞韓國、日本和美國三個國家進行研究。從世界范圍來看，日本和韓國與我國的教育環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)狀況存在著較強的相似之處，日韓兩個國家也有著“考試地獄”的稱號，其學(xué)生同樣面臨著巨大的學(xué)業(yè)負擔(dān)。韓國的中小學(xué)生放學(xué)時間早，但回家后仍需面臨課外補習(xí)。為減輕學(xué)生負擔(dān)，韓國對中小學(xué)基礎(chǔ)教育進行了多次改革，如1973年開始推行“平準化教育”，提出免除高中入學(xué)考試、通過搖號分配學(xué)生、撤銷重點班、采用教師輪崗制等REF_Ref1849\r\h[24]；1980年出臺《規(guī)范教育和消除校外補習(xí)過熱的措施》；2013年開始在中等教育學(xué)校試行“自由學(xué)期制”，但都收效甚微。此外，針對校外補習(xí)過熱的現(xiàn)象，韓國政府加大了對正規(guī)教育系統(tǒng)的投入，并出臺強有力的政策試圖減少私人家教活動，但在私人家教上的支出一直在迅速增加REF_Ref1901\r\h[25]。到2022年，接受課外教育的學(xué)生占比已超過78%，平均每個學(xué)生在此方面的月支出已攀升至41萬韓元，同比增長11.8%。這也使得韓國在多次改革后仍處于“校內(nèi)減、校外增”的怪圈，學(xué)生負擔(dān)居高不下。日本自明治維新后，由于重復(fù)練題、機械背書等，學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)一直較重，并出現(xiàn)了厭學(xué)、輟學(xué)、校園暴力和自殺等一系列問題。為“減負增質(zhì)”、減少學(xué)生的不良行為，日本教育部門先后進行了個性教育、“寬松化”教育改革和“去寬松化”教育改革。而在教育評價制度方面，日本則比較注重教學(xué)的民主化和學(xué)生的個性化發(fā)展，突出強調(diào)學(xué)生的社會適應(yīng)能力和自由選擇權(quán)力。此外，日本還為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)，2014年“星期六教育活動”課后服務(wù)項目首次在照看功能之外增添了教育功能，2015年文部科學(xué)省“地域未來塾”項目開始實施，課后服務(wù)的對象也外延擴展至中學(xué)階段REF_Ref1989\r\h[26]。此后，多地紛紛嘗試，推動課后服務(wù)不斷發(fā)展。日本通過這種政府主導(dǎo)、市場調(diào)配的方式為有需要的學(xué)生提供補償性教育，從而減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。美國為了維持其在全球競爭中的地位，提高教育質(zhì)量，相繼出臺了《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》、《2000年美國教育目標(biāo)法》、《不讓一個孩子掉隊法》等多項法案，引導(dǎo)各州不斷提高考試標(biāo)準，并強化對學(xué)生、老師及學(xué)校的標(biāo)準化評價，這些法案的頒布和實施給學(xué)生、家長、老師及學(xué)校都帶來了一定的壓力。呂以新在實地考察后指出，美國中小學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)并不輕，公立學(xué)校學(xué)生的書面作業(yè)雖較少，但有大量的實踐作業(yè)，總體做作業(yè)的時間并不比國內(nèi)的學(xué)生短；而私立學(xué)校更甚，學(xué)生下午3點放學(xué)，留校做作業(yè)到6點，回家后仍需繼續(xù)完成老師布置的任務(wù)，多數(shù)學(xué)生表示超過11點才完成作業(yè)已是常態(tài)REF_Ref2120\r\h[27]。熊丙奇則指出，在美國想要進入名校，學(xué)生從初中起就要選擇有難度的課程，以增添升學(xué)砝碼REF_Ref2237\r\h[28]。綜合來看，美國中小學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)較重。在這樣的教育背景下，美國積極推動彈性家庭作業(yè)制度和去標(biāo)準化考試改革運動，以緩解學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)。（三）文獻述評現(xiàn)有的文獻對學(xué)業(yè)負擔(dān)的研究較為全面，從多個角度對學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)進行了研究分析，形成了一定共識，這些均對本文進一步研究“雙減”背景下初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)的現(xiàn)狀及根源有一定的參考價值和啟示作用。然而當(dāng)前研究中仍有一些不足：第一，學(xué)業(yè)負擔(dān)這一概念目前尚無統(tǒng)一定義，學(xué)者們對其認識也不盡相同；第二，當(dāng)前研究多從客觀角度分析學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)，忽視了學(xué)生的主觀因素；第三，多數(shù)研究對學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的原因停留于論述層面，缺乏具體數(shù)據(jù)支持，有待深層次挖掘。本文則是在我國“雙減”政策獨特的背景下，聚焦初中生這一群體，了解其學(xué)業(yè)負擔(dān)的現(xiàn)狀；并在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，綜合考慮主客觀因素，深入挖掘?qū)W生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的根本原因，并結(jié)合當(dāng)下環(huán)境，提出具體可行的建議。五、研究方法（一）文獻研究法通過中國知網(wǎng)、學(xué)校圖書館及百度等途徑查閱大量文獻，深入了解“雙減”政策、初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)的相關(guān)知識。從學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的內(nèi)涵、“雙減”背景下學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的原因及緩解學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的建議三個方面對文獻進行梳理，獲取相關(guān)研究信息，為問卷設(shè)計及研究開展提供思路。（二）問卷調(diào)查法通過問卷調(diào)查法，可以獲得更為詳細、完整的數(shù)據(jù)，并進一步用于統(tǒng)計和分析。本文將結(jié)合已有研究設(shè)計一套具有針對性的調(diào)研問卷，以河北省邯鄲市部分初中生為研究對象，將調(diào)查結(jié)果與我國政策中的相關(guān)規(guī)定（如作業(yè)時間、睡眠時間等）進行對比，判斷初中生面臨的學(xué)業(yè)負擔(dān)狀況；其次利用Excel、SPSS工具對獲取到的數(shù)據(jù)加以分析，以便探明“雙減”背景下初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的原因。六、研究思路圖1-1研究思路

第二章概念界定與理論基礎(chǔ)一、核心概念界定（一）學(xué)業(yè)負擔(dān)基于對《教育大辭典》、《現(xiàn)代漢語詞典》和以往研究的分析，筆者認為“學(xué)業(yè)負擔(dān)”“課業(yè)負擔(dān)”“學(xué)習(xí)負擔(dān)”等相關(guān)概念在本質(zhì)意思上沒有太大差別，多數(shù)時候這些詞語可以當(dāng)作同義概念來使用。因此本文采用“學(xué)業(yè)負擔(dān)”這一概念，并對其做出如下定義：學(xué)業(yè)負擔(dān)是指學(xué)生在校內(nèi)外學(xué)習(xí)過程中，承擔(dān)的來自不同主體（社會、學(xué)校、家庭、自身等）賦予的顯性及隱性的學(xué)習(xí)任務(wù)和要求，以及這些學(xué)習(xí)任務(wù)和要求所帶來的身心壓力。具體來說，學(xué)業(yè)負擔(dān)包括客觀負荷和主觀感受兩個維度。客觀負荷，即外界和自身賦予的壓力，包括學(xué)習(xí)時間、課程難度、作業(yè)量、考試頻率等校內(nèi)指標(biāo)和校外補習(xí)、家長要求等校外指標(biāo)；主觀感受則是指學(xué)生在面對課程、作業(yè)、考試、校外補習(xí)、家長要求等客觀負荷時所產(chǎn)生的心理感受和對學(xué)習(xí)的倦怠心理。（二）學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重學(xué)生作為社會中的一種重要角色，其在成長過程中必然是要承擔(dān)相應(yīng)的學(xué)習(xí)壓力與責(zé)任，因此就不可能沒有學(xué)業(yè)負擔(dān)。而適當(dāng)?shù)摹⒎掀渖硇陌l(fā)展規(guī)律的負擔(dān)是有利于促進學(xué)生群體發(fā)展的。因此，筆者將學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重定義為：學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重是指學(xué)生所面臨的校內(nèi)外學(xué)習(xí)任務(wù)及要求不符合其身心發(fā)展規(guī)律、超出了其身心所能承受的范圍，從而不利于其健康發(fā)展。也正是因為學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重會影響到學(xué)生的身心健康及個體發(fā)展，所以我們一直提倡為中小學(xué)生“減負”。減負，是減掉那一部分“腫塊”，即那些超出規(guī)定的、超出學(xué)生身心負荷范圍的學(xué)業(yè)負擔(dān)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中主要體現(xiàn)為“六多”：書本多、課程多、作業(yè)多、考試多、補習(xí)多、競賽多REF_Ref2303\r\h[29]。二、理論基礎(chǔ)（一）過度學(xué)習(xí)理論過度學(xué)習(xí)理論是德國心理學(xué)家H·艾賓浩斯提出的，是指達到一次完全正確的再現(xiàn)后仍繼續(xù)識記的記憶。研究表明，若將人學(xué)習(xí)某種知識到當(dāng)時再現(xiàn)不出錯的程度視作100%，那么要維持住對此知識的掌握，還需付出一定的時間及相同的注意水平來不斷鞏固。這種鞏固一般保持在學(xué)習(xí)程度的150%為佳，此時學(xué)習(xí)心理效應(yīng)最大；而超過了150%，就會發(fā)生因?qū)W習(xí)疲勞而導(dǎo)致“報酬遞減”的現(xiàn)象，出現(xiàn)注意分散、疲勞、厭倦等消極效應(yīng)。過度學(xué)習(xí)理論的主要適應(yīng)群體為中高學(xué)生，為本研究中初中生應(yīng)承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)量提供了參考，也為初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)是否沉重提供了理論依據(jù)。（二）人力資本理論人力資本理論，是由美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨和貝克爾創(chuàng)立。該理論認為，相對于物質(zhì)資本，人力資本是體現(xiàn)在人身上的資本，即對生產(chǎn)者進行教育、職業(yè)培訓(xùn)等支出及其在接受教育時的機會成本等的總和，表現(xiàn)為蘊含于人身上的各種生產(chǎn)知識、勞動與管理技能以及健康素質(zhì)的存量總和。其核心觀點如下：一是人力資源是一切資源中最主要的資源；二是人力資本對經(jīng)濟增長的貢獻大于物質(zhì)資本；三是人力資本的核心是提高人口質(zhì)量，而這主要是依靠人力投資中的教育投資；四是教育投資應(yīng)以市場供求關(guān)系為依據(jù)，以人力價格的浮動為衡量符號。當(dāng)前，人們越來越認識到人力資本投資的好處，對教育的投入也不斷增加，而這種行為在促進學(xué)生發(fā)展的同時也會在一定程度上會增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。（三）人的全面發(fā)展理論人的全面發(fā)展理論是馬克思主義的基本原理之一，最根本是指人的勞動能力的全面發(fā)展，即人的智力與體力的充分、統(tǒng)一的發(fā)展；除此外也包括人的才能、志趣和道德品質(zhì)多方面的發(fā)展。基于這一理論，我國提出“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的教育方針。因此該理論有著十分重要的現(xiàn)實意義，為推動我國素質(zhì)教育的發(fā)展、促進學(xué)生的全面發(fā)展提供了科學(xué)的方法論。

第三章初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)現(xiàn)狀調(diào)查及分析一、調(diào)查問卷設(shè)計（一）調(diào)查對象的選擇“雙減”政策主要是針對義務(wù)教育階段的學(xué)生，即小學(xué)生和初中生。鑒于小學(xué)生心理感受能力仍不成熟、不穩(wěn)定；而初中生心理感受能力發(fā)展較為成熟，且要面臨中考壓力，因此本研究以初中生為研究對象。本研究采取線上發(fā)放問卷、匿名填寫的方式，在河北省邯鄲市范圍內(nèi)選取了部分初中生進行了調(diào)查。本次共收回問卷347份，通過嚴格篩選，將連續(xù)多題答案相同、答案自身前后矛盾等情況視為無效問卷，剔除無效問卷19份，剩余有效問卷328份，問卷有效率為94.5%。（二）問卷的編制此問卷的題目是在已有文獻及問卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合筆者的實際觀察和對部分學(xué)生的訪談編制而成；后根據(jù)導(dǎo)師及同專業(yè)同學(xué)的建議對問卷進行了修改完善，最終形成《“雙減”背景下初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)的現(xiàn)狀調(diào)查及根源探究問卷》。問卷中包括基本信息、學(xué)業(yè)負擔(dān)現(xiàn)狀調(diào)查兩部分，共45道題目。基本信息部分共8題，學(xué)業(yè)負擔(dān)現(xiàn)狀調(diào)查部分共37題。通過對這些信息的調(diào)查，旨在了解“雙減”背景下初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探究學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的根源。問卷內(nèi)容具體分布如表3-1。表3-1問卷內(nèi)容分布問卷結(jié)構(gòu)涉及題目基本信息學(xué)生個人信息1、2、3、4學(xué)生家庭背景5、6、7、8學(xué)業(yè)負擔(dān)現(xiàn)狀調(diào)查客觀負荷校內(nèi)負荷9、10、11、12、13、16、17、18、19校外負荷14、15、20、21、22、23、24主觀感受對校內(nèi)負荷的心理感受25、26、27、28、29、30、31、32、33、34、35、36對校外負荷的心理感受37、38、39學(xué)習(xí)倦怠心理40、41、42其他相關(guān)題目43、44、45此外，在問卷設(shè)計過程中，考慮到中國人較為中庸的思想特點，此問卷中的量表類題目并未采取李克特(Likert)五點量表，而是采用了四點量表（非常不同意、不太同意、比較同意、非常同意），并按程度輕重依次賦值1-4分；為提高問卷的測量可靠度，筆者在問卷中將26、29、30、41、42五道題目設(shè)置為反向計分題目（從非常不同意到非常同意依次賦值4-1分）。（三）問卷信度、效度檢驗作為實證調(diào)查研究，問卷質(zhì)量直接關(guān)系著研究結(jié)果的真實性，因此對于問卷的信度、效度檢驗就尤為重要。筆者在回收的有效問卷中抽取了50份樣本，對量表類題目進行了檢驗。1.信度檢驗信度是對數(shù)據(jù)結(jié)果的可靠性和一致性進行檢驗，可反映被測特征的真實程度。Cronbach'sα系數(shù)是最常見的指標(biāo)，取值范圍為0~1，越趨近于1，則說明問卷的內(nèi)部一致性越高，結(jié)果越可靠。一般認為標(biāo)準化Cronbach'sα系數(shù)值應(yīng)在0.7以上，大于0.8則說明問卷具有很好的使用價值。利用SPSS對本問卷進行信度檢驗，結(jié)果表明，本問卷整體的Cronbach'sα系數(shù)為0.938，對校內(nèi)負荷的心理感受、對校外負荷的心理感受及學(xué)習(xí)倦怠心理三個維度的Cronbach'sα系數(shù)分別為0.897、0.803和0.665。問卷整體的內(nèi)部一致性較好，達到團體施測要求。檢測結(jié)果見表3-2。表3-2調(diào)查問卷信度分析維度項目數(shù)Cronbach'sα系數(shù)對校內(nèi)負荷的心理感受120.897對校外負荷的心理感受30.803學(xué)習(xí)倦怠心理30.665問卷整體180.9382.效度分析效度指量表能在多大程度上準確反映所要測量對象的特征，即指量表的有效性和正確性，效度越高，表明問卷越正確有效。常用KMO值和Bartlett球形檢驗來檢測。通常認為KMO值應(yīng)大于0.6，當(dāng)其大于或等于0.9時為理想值；Bartdett球形檢驗的顯著性理想值要求小于0.05。通過檢驗，本問卷效度檢驗結(jié)果如下：KMO值為0.900，Bartdett球形檢驗的顯著性小于0.05，達到了測量學(xué)的要求，問卷結(jié)構(gòu)效度良好。檢測結(jié)果見表3-3。表3-3調(diào)查問卷結(jié)構(gòu)效度檢驗KOMBartdett球形檢驗自由度顯著性水平0.900761.3981530.000二、初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果及分析本研究利用Excel和SPSS工具，對數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計分析及差異性分析。（一）調(diào)查問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計1.樣本基本信息本研究共收回有效問卷328份，其中受調(diào)男生166人，占比50.6%；受調(diào)女生162人，占比49.4%。本次研究包括了各年級的初中生，其中初一有104人，初二有124人，初三有100人，分別占比31.7%、37.8%和30.5%。有175人來自城鎮(zhèn)的學(xué)校，占比53.4%；153人來自農(nóng)村學(xué)校，占比46.6%，詳見表3-4。表3-4學(xué)生基本信息統(tǒng)計內(nèi)容項目樣本數(shù)量百分比%性別男16650.6%女16249.4%總計328100%年級初一10431.7%初二12437.8%初三10030.5%總計328100%就讀學(xué)校所在地城鎮(zhèn)17553.4%農(nóng)村15346.6%總計328100%2.客觀負荷現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果及分析（1）校內(nèi)客觀負荷①上課時間每個人的時間、精力都是有限的，如果上課時間過長，則必然會擠占休息、娛樂活動時間。因此在校期間，學(xué)生每天上課時間的長短直接關(guān)系著其學(xué)業(yè)負擔(dān)的沉重程度。由表3-5可知，在所有受調(diào)查對象中，平均每天上課節(jié)數(shù)為7節(jié)和8節(jié)的人數(shù)較少，占比不足8%；而超過九成的學(xué)生平均每天上課節(jié)數(shù)為9節(jié)及以上；更有近30%的學(xué)生每天上課時間達到了11節(jié)或以上，每周課時超過55節(jié)。根據(jù)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中“七至九年級每周34課時”的規(guī)定，可以看出絕大多數(shù)學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間偏長，遠遠超出了國家規(guī)定。表3-5學(xué)生平均每天上課節(jié)數(shù)統(tǒng)計學(xué)生平均每天上課節(jié)數(shù)人數(shù)占比7節(jié)20.6%8節(jié)226.7%9節(jié)8425.6%10節(jié)12337.5%11節(jié)或以上9729.6%總計328100%②睡眠時間及可自由自配時間睡眠時間及自身可自由支配時間也可以側(cè)面反映出學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)狀況。由表3-6可知，絕大多數(shù)學(xué)生的睡眠時間不足9個小時，33.5%的學(xué)生睡眠時間為7~8小時，31.1%的學(xué)生睡眠時間為6~7小時，甚至有12.5%的學(xué)生睡眠時間低于6小時，均低于《關(guān)于進一步加強中小學(xué)生睡眠管理工作的通知》中規(guī)定的9個小時的睡眠時間。而睡眠不足不僅會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也不利于學(xué)生身體健康。關(guān)于可自由支配時間，超過80%的受調(diào)學(xué)生表示每天可供自由支配的時間少于兩小時，其中48.2%的學(xué)生每天可自由支配時間少于1小時，18.9%的學(xué)生少于半小時；此外，也有12.5%的受調(diào)學(xué)生表示其每天擁有3小時以上的可自由支配時間。表3-6睡眠時間及可自由支配時間統(tǒng)計周一至周五平均每天睡眠時間學(xué)生數(shù)占比每天可自由支配時間學(xué)生數(shù)占比睡眠時間≤6小時4112.5%半小時以內(nèi)（含半小時）6218.9%6小時<睡眠時間≤7小時10231.1%半小時-1小時（含1小時）9629.3%7小時<睡眠時間≤8小時11033.5%1-2小時（含2小時）10832.9%8小時<睡眠時間≤9小時5316.2%2-3小時（含3小時）216.4%睡眠時間>9小時226.7%3小時以上4112.5%總計328100%總計328100%③完成作業(yè)時間完成作業(yè)所需的時間也是衡量學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重程度的重要標(biāo)準。由表3-7可知，從周一到周五，133名被調(diào)查者平均每天需要花費超過兩小時的時間來完成教師布置的作業(yè)，占比超過40%；在周末有149名學(xué)生完成作業(yè)的時間超過了3小時，占比達到45.5%，更有超過30%的學(xué)生要花費5小時以上的時間來完成周末作業(yè)。《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》規(guī)定：初中生每天書面作業(yè)完成時間不超過90分鐘，周末、寒暑假和法定節(jié)假日也要控制書面作業(yè)總量。由此看來，大部分初中生的作業(yè)都超出了規(guī)定，作業(yè)負擔(dān)較為沉重。表3-7學(xué)生完成作業(yè)時間統(tǒng)計周一至周五平均每天完成作業(yè)時間學(xué)生數(shù)占比周末完成作業(yè)時間學(xué)生數(shù)占比半小時以內(nèi)（含半小時）9328.3%1小時以內(nèi)（含1小時）5717.4%半小時-1小時（含1小時）5817.7%1-3小時（含3小時）12237.2%1-2小時（含2小時）4413.4%3-5小時（含5小時）4814.6%2-3小時（含3小時）7222.0%5-7小時（含7小時）5215.9%3小時以上6118.6%7小時以上4914.9%總計328100%總計328100%④教輔資料數(shù)量教輔資料的數(shù)量在一定程度上也影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)狀況。根據(jù)調(diào)查，217名學(xué)生每學(xué)期的教輔資料少于15本，占比66%；111名學(xué)生每學(xué)期的教輔資料超過16本，占比34%。而對于學(xué)校每學(xué)期所發(fā)的教輔資料，只有43.8%的學(xué)生能夠?qū)⑵淙靠赐昊虼蟛糠挚赐辏渌麑W(xué)生則僅能看完一半或者更少（詳見表3-8）。因此可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校所發(fā)的教輔資料大多超出了學(xué)生的實際完成能力，并且超出數(shù)量較多，給學(xué)生造成了一定的負擔(dān)。表3-8學(xué)生每學(xué)期教輔資料情況統(tǒng)計學(xué)生每學(xué)期教輔資料數(shù)量學(xué)生數(shù)占比學(xué)生教輔資料的完成情況學(xué)生數(shù)占比5本及以下6921.0%能全看完9830.0%6-10本4914.9%大部分能看完4614.0%11-15本9930.3%能看一半9027.4%16-20本216.4%只看一小部分4614.0%20本以上9027.4%一本也不看4814.6%總計328100%總計328100%⑤考試頻次考試及測驗是學(xué)生學(xué)業(yè)壓力的重要來源之一。由表3-9可知，29名學(xué)生表示并不會每周進行考試或測驗，占比8.8%；195名學(xué)生每周有一次考試或測驗，約占比60%；86名學(xué)生每周有兩次考試或測驗，占比26.2%；剩余5.5%的學(xué)生考試測驗次數(shù)較多，每周達3次以上。表3-9學(xué)生每周考試頻次統(tǒng)計學(xué)生每周考試或測驗次數(shù)人數(shù)占比0次298.8%1次19559.5%2次8626.2%3次123.7%4次及以上61.8%總計328100%⑥校內(nèi)補課除國家規(guī)定的在校學(xué)習(xí)時間，部分學(xué)校仍會利用假期時間來給學(xué)生補課。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計（詳見表3-10），在接受調(diào)查的328名學(xué)生中，有164名學(xué)生表示他們學(xué)校會在假期進行補課，占比高達50.0%；40名學(xué)生表示他們學(xué)校有時補課，有時不補課，占比為12.2%；剩余124名學(xué)生則表示學(xué)校不會在假期補課，占比37.8%。可見初中學(xué)校假期補課的現(xiàn)象較為常見，這與《教育部關(guān)于當(dāng)前加強中小學(xué)管理規(guī)范辦學(xué)行為的指導(dǎo)意見》中“嚴禁學(xué)校以任何名目占用雙休日、節(jié)假日及寒暑假組織學(xué)生集體補課或上新課”的規(guī)定相違背，不利于學(xué)生放松休息、健康成長。表3-10校內(nèi)補課情況統(tǒng)計學(xué)校假期補課情況人數(shù)占比補課16450.0%有時補課，有時不補課4012.2%不補課12437.8%總計328100%（2）校外客觀負荷①額外作業(yè)除學(xué)校、教師布置的作業(yè)外，學(xué)生還會面臨來自家長和自身布置的額外學(xué)習(xí)任務(wù)。由表3-11可知，在所有調(diào)查對象中，有超過50%的家長會給學(xué)生布置額外學(xué)習(xí)任務(wù)，其中4%的家長每天都會布置；而近70%的學(xué)生會給自己布置額外學(xué)習(xí)任務(wù)，其中32.9%的學(xué)生每天都會給自己布置。這就使得學(xué)生在原有作業(yè)的基礎(chǔ)上，作業(yè)負擔(dān)再次加重。表3-11家長及學(xué)生自身布置額外作業(yè)情況統(tǒng)計家長布置額外作業(yè)情況學(xué)生數(shù)占比自身布置額外作業(yè)情況學(xué)生數(shù)占比每天都布置134.0%每天都布置10832.9%不布置14143.0%不布置9629.3%有時布置，有時不布置17453.0%有時布置，有時不布置12437.8%總計328100%總計328100%②參加校外補課情況為切實減輕義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)，營造良好的教育生態(tài)環(huán)境，國家三令五申，規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)的辦學(xué)行為。由表3-12可知，在“雙減”政策的作用下，182名學(xué)生表示其周圍的學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)已全部關(guān)停或轉(zhuǎn)為非學(xué)科類，占比55.5%；106名學(xué)生表示大部分機構(gòu)關(guān)停或轉(zhuǎn)為非學(xué)科類，少部分仍繼續(xù)開辦，占比32.3%；此外，27名學(xué)生表示多數(shù)學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)仍在繼續(xù)開辦，13名學(xué)生表示周圍學(xué)科類機構(gòu)未發(fā)生任何改變，全部仍在繼續(xù)開辦，分別占比8.2%和4.0%。因此可以看出，“雙減”政策對整治、規(guī)范學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)起到了重要作用，為緩解學(xué)生的校外培訓(xùn)負擔(dān)創(chuàng)造了良好條件；但違規(guī)開辦的現(xiàn)象依舊存在，部分學(xué)生仍需承受校外培訓(xùn)的負擔(dān)。表3-12“雙減”政策后周圍學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)的變化情況統(tǒng)計學(xué)科類校外培訓(xùn)機構(gòu)的變化人數(shù)占比已全部關(guān)停或轉(zhuǎn)型為非學(xué)科類18255.5%大部分關(guān)停或轉(zhuǎn)型為非學(xué)科類，有些繼續(xù)開辦10632.3%少部分關(guān)停或轉(zhuǎn)型為非學(xué)科類，大部分繼續(xù)開辦278.2%未發(fā)生任何改變，全部仍繼續(xù)開辦134.0%總計328100%而由表3-13可知，在參加課外輔導(dǎo)班或請家教這件事上，學(xué)生態(tài)度各異，持支持、中立及不支持態(tài)度的學(xué)生占比分別為33.2%、29.0%和37.8。而根據(jù)表3-14，有135名學(xué)生參加了課外輔導(dǎo)班或請了家教，占比超過40%，其中在周一至周五補課的有58人，在周末補課的有83人，在寒暑假補課的有71人。周一至周五及周末都補課的有31人，周末及寒暑假都補課的有35人，周一至周五、周末及寒暑假均有補課的有6人。可見學(xué)生的校外補習(xí)負擔(dān)仍舊較為沉重。圖3-2則表明，在參加課外補習(xí)的學(xué)生中，56%的學(xué)生是因為父母的要求，34%的學(xué)生是受周圍同學(xué)的影響，5%的學(xué)生是因為學(xué)校或老師的要求；而只有5%的學(xué)生是出于自身學(xué)習(xí)的需要。表3-13學(xué)生對參加課外輔導(dǎo)班或請家教的態(tài)度統(tǒng)計學(xué)生對參加課外輔導(dǎo)班或請家教的態(tài)度人數(shù)占比支持，且參加過或正在參加5015.2%支持，但不會參加5918.0%中立9529.0%不支持，但參加過或正在參加6921.0%不支持，也不會參加5516.8%總計328100%表3-14學(xué)生參加校外補課的時間分布情況統(tǒng)計學(xué)生校外補課時間人數(shù)（占比）周一至周五58（43.0%）31（23.0%）6（4%）周末83（61.5%）35（25.9%）寒暑假71（52.6%）圖3-2學(xué)生參加校外補課的原因3.主觀感受現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果及分析每位學(xué)生所面臨的客觀壓力是不同的，對于壓力的主觀感受也存在差異，下面將從對校內(nèi)負荷的心理感受、對校外負荷的心理感受及對學(xué)習(xí)的心理倦怠三個方面進行分析。（1）對校內(nèi)負荷的心理感受由表3-15可知，對于學(xué)校學(xué)習(xí)時間的安排，許多學(xué)生存有意見：在“每天的學(xué)習(xí)時間過長”這個問題上，分別有45.1%和46.3%的學(xué)生選擇了比較同意和非常同意；此外89.3%的學(xué)生認為其可自由支配時間少；超過90%的學(xué)生表示每周課外活動時間太少；只有13.4%的學(xué)生認為其每天休息時間充足。在學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果方面，大多學(xué)生比較認同教師的講課內(nèi)容與教學(xué)方法：在“教師上課所講內(nèi)容很生動、吸引人”這個問題上，45.7%的學(xué)生選擇了比較同意，34.1%的學(xué)生選擇了非常同意；在“教師的較法新穎高效”這個問題上，47.9%的學(xué)生選擇了比較同意，38.7%的學(xué)生選擇了非常同意。但同時認為教師布置的作業(yè)多及難度系數(shù)大的學(xué)生均超過了70%；此外，有88.1%的學(xué)生認為教輔資料比較多；超過九成的學(xué)生同意“初中階段的課程有難度”；面對考試，38.4%的學(xué)生比較同意“考試會使其感到焦慮緊張”，52.8%則表示非常同意。正因如此，絕大部分學(xué)生在面對校內(nèi)各項學(xué)業(yè)任務(wù)時感到很疲憊，50.3%的學(xué)生表示比較同意，40.9%的學(xué)生表示非常同意。（2）對校外負荷的心理感受在承受校內(nèi)學(xué)業(yè)負擔(dān)的同時，多數(shù)學(xué)生表示校外補習(xí)也在一定程度上加重了其學(xué)習(xí)壓力，表3-15表明，47.6%的學(xué)生比較同意該說法，38.4%的學(xué)生則非常同意；在假期，只有14.4%的學(xué)生表示其可以不受學(xué)習(xí)任務(wù)的困擾而安心休息，其余學(xué)生或多或少會受到學(xué)習(xí)任務(wù)的困擾而導(dǎo)致其無法完全放松。此外家長的過高期待也會造成學(xué)生的心理壓力，在“父母對我期待很高”這一問題上，選擇比較同意和非常同意的學(xué)生占比分別為50.0%和42.4%。基于以上分析，可見面對校內(nèi)外的種種負荷，大多學(xué)生在身體和心理上都承受著較為沉重的學(xué)業(yè)負擔(dān)。表3-15學(xué)生對客觀負荷的心理感受統(tǒng)計每天學(xué)習(xí)時間過長每天休息時間充足可自由支配時間太少每周課外活動時間太少教師上課所講內(nèi)容很生動吸引人教師的教法新穎高效教師布置的作業(yè)太多教師布置的作業(yè)難度系數(shù)高非常不同意1.6%44.2%3.7%2.4%3.7%1.5%7.6%4.0%不太同意7.0%42.4%7.0%6.1%16.5%11.9%18.3%17.4%比較同意45.1%9.8%50.0%49.7%45.7%47.9%42.1%34.4%非常同意46.3%3.6%39.3%41.8%34.1%38.7%32.0%44.2%總計100%100%100%100%100%100%100%100%續(xù)表3-15學(xué)生對客觀負荷的心理感受統(tǒng)計教輔資料太多初中階段的課程很有難度考試會使我感到焦慮緊張校內(nèi)各項學(xué)業(yè)任務(wù)使我感到很疲憊校外補習(xí)加重了我的學(xué)業(yè)負擔(dān)假期總會受到學(xué)習(xí)任務(wù)的困擾而無法完全放松父母對我的期望很高非常不同意3.4%0.6%1.8%1.5%1.8%2.8%1.2%不太同意8.5%7.3%7.0%7.3%12.2%11.6%6.4%比較同意49.7%49.7%38.4%50.3%47.6%45.4%50.0%非常同意38.4%42.4%52.8%40.9%38.4%40.2%42.4%總計100%100%100%100%100%100%100%（3）對學(xué)習(xí)的倦怠心理由表3-16可知，面對種種學(xué)業(yè)負擔(dān)，29.2%的被調(diào)查對象表示其對學(xué)習(xí)已喪失了激情，但剩余70.8%的學(xué)生仍對學(xué)習(xí)懷有激情；此外，96.4%的受調(diào)學(xué)生比較認同學(xué)習(xí)對個人的重要性；57.7%的學(xué)生比較同意其在學(xué)習(xí)過程中收獲了很多樂趣，33.5%的學(xué)生則表示非常同意。表3-16學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠心理統(tǒng)計對學(xué)習(xí)沒有了激情學(xué)習(xí)對我非常重要在學(xué)習(xí)過程中收獲了很多樂趣人數(shù)占比人數(shù)占比人數(shù)占比非常不同意3611.0%41.2%30.9%不太同意19659.8%82.4%267.9%比較同意9027.4%13340.5%18957.7%非常同意61.8%18355.9%11033.5%總計328100%328100%328100%（二）相關(guān)變量的差異性分析根據(jù)所得數(shù)據(jù)，通過SPSS進行獨立樣本T檢驗和ANONA檢驗，分析不同性別、不同年級、不同學(xué)校所在地和不同家庭背景的學(xué)生在學(xué)業(yè)負擔(dān)方面的差異性。1.不同性別的學(xué)生在各維度的差異性分析如表3-17所示，通過獨立樣本T檢驗，男生和女生在下列三個維度的差異性分析結(jié)論如下：不同性別在對校內(nèi)負荷的心理感受、對校外負荷的心理感受和學(xué)習(xí)倦怠心理維度上的顯著性分別為0.379、0.749和0.171，均大于0.05，均不存在顯著差異。也就是說，面對各種學(xué)業(yè)負擔(dān)，男生和女生的感受并無明顯區(qū)別。表3-17不同性別的學(xué)生在各維度的差異性分析性別N均值標(biāo)準差TSig（雙側(cè)）對校內(nèi)負荷的心理感受男1663.03780.376710.8810.379女1623.00240.349570.882對校外負荷的心理感受男1663.25490.55321-0.3200.749女1623.27400.52017-0.321學(xué)習(xí)倦怠心理男1661.78760.38688-1.3730.171女1621.85020.43802-1.3712.不同年級的學(xué)生在各維度的差異性分析如表3-18所示，根據(jù)單因素方差分析，不同年級的學(xué)生在對校內(nèi)負荷的心理感受、對校外負荷的心理感受和學(xué)習(xí)倦怠心理三個維度的差異性分析結(jié)論如下：在對校外負荷的心理感受維度上，其顯著性為0.247，大于0.05，即不同年級的學(xué)生在這一維度上不存在顯著差異。在對校內(nèi)負荷的心理感受和學(xué)習(xí)倦怠心理兩個維度上，不同年級之間的顯著性分別為0.001和0.008，均小于0.05，即表明不同年級的學(xué)生在這兩個維度上差異顯著。根據(jù)表3-19，在單因素方差分析的基礎(chǔ)上進行LSD檢驗可知，在對校內(nèi)負荷的心理感受維度上，初二和初一、初三年級之間的顯著性分別為0.000及0.025，小于0.05，均存在顯著差異；在學(xué)習(xí)倦怠心理維度上，初二和初一之間顯著性為0.002，小于0.05，存在顯著差異。表3-18不同年級的學(xué)生在各維度的差異性分析N均值標(biāo)準差F顯著性對校內(nèi)負荷的心理感受初一1043.10700.240347.0440.001初二1242.93170.46976初三1003.04000.28964總數(shù)3283.02030.36344對校外負荷的心理感受初一1043.33660.490751.4050.247初二1243.23690.55581初三1003.22310.55486總數(shù)3283.26430.53641學(xué)習(xí)倦怠心理初一1041.73140.318784.9210.008初二1241.90090.47135初三1001.80690.40787總數(shù)3281.81850.41348表3-19不同年級的學(xué)生在對校內(nèi)負荷的心理感受維度的多重比較(I)年級(J)年級均值差(I-J)標(biāo)準誤顯著性對校內(nèi)負荷的心理感受初一初二0.17533*0.047460.000初三0.067020.049990.181初二初一-0.17533*0.047460.000初三-0.10831*0.047970.025初三初一-0.067020.049990.181初二0.10831*0.047970.025學(xué)習(xí)倦怠心理初一初二-0.16944*0.054330.002初三-0.075460.057230.188初二初一0.16944*0.054330.002初三0.093990.054920.088初三初一0.075460.057230.188初二-0.093990.054920.088*.均值差的顯著性水平為0.05。3.不同學(xué)校所在地的學(xué)生在各維度的差異性分析如表3-20所示，通過獨立樣本T檢驗，城鎮(zhèn)和農(nóng)村的學(xué)生在三個維度的差異性分析結(jié)論如下：不同的學(xué)校所在地的學(xué)生在對校內(nèi)負荷的心理感受、對校外負荷的心理感受維度上的顯著性都為0.000，小于0.05，即差異顯著；且農(nóng)村學(xué)生的均值均高于城鎮(zhèn)學(xué)生的均值，也就表明農(nóng)村初中生在面對校內(nèi)外負荷時感覺壓力更大。而不同的學(xué)校所在地在學(xué)習(xí)倦怠心理維度上的顯著性為0.067，大于0.05，不存在顯著差異，也就是說無論是在農(nóng)村就讀還是在城鎮(zhèn)就讀，初中生的學(xué)習(xí)倦怠心理沒有太大差別。表3-20不同學(xué)校所在地的學(xué)生在各維度的差異性分析學(xué)校所在地N均值標(biāo)準差TSig（雙側(cè)）對校內(nèi)負荷的心理感受城鎮(zhèn)1752.94810.41951-3.9310.000農(nóng)村1533.10290.26426-4.047對校外負荷的心理感受城鎮(zhèn)1753.14660.56567-4.3680.000農(nóng)村1533.39900.46743-4.424學(xué)習(xí)倦怠心理城鎮(zhèn)1751.85770.443951.8410.067農(nóng)村1531.77370.372041.8624.不同成績區(qū)間的學(xué)生在各維度的差異性分析如表3-21所示，根據(jù)單因素方差分析，不同成績區(qū)間的學(xué)生在三個維度的差異性分析結(jié)論如下：不同成績區(qū)間的學(xué)生在學(xué)習(xí)倦怠心理上顯著性為0.238，大于0.05，不存在顯著差異；而在對校內(nèi)負荷的心理感受、對校外負荷的心理感受兩個維度上顯著性分別為0.000和0.009，小于0.05，存在顯著差異。且由平均值可知，面對校內(nèi)負荷，成績在前10%（含10%）的學(xué)生主觀壓力相對較小，成績位于50%-90%（含90%）的學(xué)生主觀壓力相對較大；而面對校外負荷，成績位于最后10%的學(xué)生主觀壓力相對較小，成績位于50%-90%（含90%）的學(xué)生主觀壓力相對較大。總的來說，成績中等偏下的學(xué)生面對校內(nèi)外負荷時，其主觀感覺壓力更大，而其學(xué)習(xí)倦怠心理卻是相對較輕的。表3-21不同成績區(qū)間的學(xué)生在各維度的差異性分析N均值標(biāo)準差F顯著性對校內(nèi)負荷的心理感受前10%（含10%）422.84900.371715.3790.00010%-30%（含30%）572.93560.3920530%-50%（含50%）492.99450.4158050%-70%（含70%）813.07960.3264670%-90%（含90%）663.16300.25235最后10%332.99180.38022總數(shù)3283.02030.36344對校外負荷的心理感受前10%（含10%）423.15880.532393.1510.00910%-30%（含30%）573.19880.4708530%-50%（含50%）493.19710.5171750%-70%（含70%）813.34620.5287670%-90%（含90%）663.42940.45671最后10%333.08060.72675總數(shù)3283.26430.53641學(xué)習(xí)倦怠心理前10%（含10%）421.87310.550521.3620.23810%-30%（含30%）571.83600.4038530%-50%（含50%）491.82390.4145650%-70%（含70%）811.79520.3184770%-90%（含90%）661.73270.33229最后10%331.93970.54912總數(shù)3281.81850.413485.不同家庭背景的學(xué)生在各維度的差異性分析因為考慮到家庭收入問題較為隱私且部分學(xué)生可能并不清楚父母的具體收入水平，本問卷家庭背景部分主要調(diào)查了學(xué)生父母的受教育程度及職業(yè)。參考社會經(jīng)濟地位量表計算方法，家庭背景得分=父母雙方學(xué)歷得分＋父母雙方職業(yè)得分，也就是將本問卷中的5、6、7、8題相加，第5、6題6個選項依次附分1-6分，第7、8題7個選項依次附分7-1分，得分越高，說明該學(xué)生的家庭階層地位越高。本問卷依據(jù)中國社會階層劃分標(biāo)準，大致將學(xué)生家庭階層劃分為以下三個層次：4-10分為下層社會；11-22分為中層社會，23-26分為上層社會。如表3-22所示，根據(jù)單因素方差分析，不同家庭背景的學(xué)生在三個維度的差異性分析結(jié)論如下：首先，不同家庭背景的學(xué)生在對校內(nèi)負荷的心理感受和學(xué)習(xí)倦怠心理維度上顯著性分別為0.225和0.421，大于0.05，故不同家庭背景的學(xué)生在這兩個維度上不存在顯著差異。而在對校外負荷的心理感受維度上，其顯著性為0.030，小于0.05，具有顯著差異；再聯(lián)系表3-23的多重比較可以發(fā)現(xiàn)，在對校外負荷的心理感受維度上，下層社會家庭背景的學(xué)生與中層社會家庭背景的學(xué)生差異顯著，顯著性為0.033。表3-22不同家庭背景的學(xué)生在各維度的差異性分析N均值標(biāo)準差F顯著性對校內(nèi)負荷的心理感受下層社會1162.97450.361901.4960.225中層社會2093.04650.36439上層社會32.97000.24249總數(shù)3283.02030.36344對校外負荷的心理感受下層社會1163.18410.555073.5590.030中層社會2093.31590.50480上層社會32.77671.34894總數(shù)3283.26430.53641學(xué)習(xí)倦怠心理下層社會1161.83060.410950.8670.421中層社會2091.80760.41670上層社會32.11000.19053總數(shù)3281.81850.41348表3-23不同家庭背景學(xué)生在對校外負荷的心理感受維度的多重比較(I)家庭背景(J)家庭背景均值差(I-J)標(biāo)準誤顯著性下層社會中層社會-0.13183*0.061630.033上層社會0.407390.311250.192中層社會下層社會0.13183*0.061630.033上層社會0.539220.309500.082上層社會下層社會-0.407390.311250.192中層社會-0.539220.309500.082*.均值差的顯著性水平為0.05。三、初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果總結(jié)（一）初中生總體學(xué)業(yè)負擔(dān)仍較為沉重1.初中生的客觀負荷較為沉重從校內(nèi)負荷維度來看。通過多年努力，尤其是“雙減”政策實施以來，學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)確實有所減輕。根據(jù)“雙減”工作監(jiān)測平臺的直報信息，截止到2021年年底，各學(xué)校普遍制訂了較為完善的作業(yè)管理辦法，作業(yè)總量和時長基本達到規(guī)定要求，90%以上的學(xué)生能在規(guī)定時間內(nèi)完成書面作業(yè)；再結(jié)合睡眠令來看，六成中小學(xué)生的睡眠時長也有了不同程度的增加。但由調(diào)查數(shù)據(jù)可知，在“雙減”政策實施一年多時間后，一些學(xué)校的學(xué)生仍面臨著學(xué)習(xí)時間過長、睡眠時間不充足、可自由支配時間少、完成作業(yè)時間較長等問題，甚至部分學(xué)校會占用假期時間進行補課。所以可以發(fā)現(xiàn)，隨著時間推移，“雙減”政策的后續(xù)監(jiān)督工作效力有所降低，學(xué)生減負工作未“減到位”或出現(xiàn)了“反彈”。此外，筆者通過實地觀察發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校只是“空有口號、空有制度”，提出的減負措施并未在日常的教學(xué)工作中得到落實；有些學(xué)校為了應(yīng)付相關(guān)檢查，甚至?xí)褂谩瓣庩栒n表”來掩人耳目。從校外負荷來看。盡管“雙減”政策對校外培訓(xùn)機構(gòu)進行了嚴格規(guī)定，限制了學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)的規(guī)模，迫使多數(shù)培訓(xùn)機構(gòu)關(guān)停或轉(zhuǎn)型，但仍有少部分的培訓(xùn)機構(gòu)在違規(guī)開辦，仍有一定數(shù)量的學(xué)生在參加校外輔導(dǎo)班或請家教補習(xí)；除此外，學(xué)生家長及學(xué)生自身布置額外學(xué)習(xí)任務(wù)的現(xiàn)象也較為常見。這些都會加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。綜合校內(nèi)外負荷來看，“雙減”政策下學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)雖有所減輕，但整體上仍較為沉重。2.初中生主觀感受學(xué)業(yè)負擔(dān)較重學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)是否沉重，除了要看其承受的客觀負荷外，更要看學(xué)生的主觀感受。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，18.3%的學(xué)生覺得其學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重，難以承受；58.8%的學(xué)生表示其學(xué)業(yè)負擔(dān)較為沉重，可以承受但較為吃力；剩余22.9%的學(xué)生表示其學(xué)業(yè)負擔(dān)較輕或無學(xué)業(yè)負擔(dān)。整體上來看，初中生主觀感受上學(xué)業(yè)負擔(dān)是較為沉重的。從學(xué)生對校內(nèi)負荷的心理感受來看。學(xué)生在面對校內(nèi)的各項學(xué)習(xí)任務(wù)及要求時，多數(shù)學(xué)生表示其感覺作業(yè)多、學(xué)習(xí)難度大、考試焦慮、疲憊等，心理負擔(dān)較為沉重。從學(xué)生對校外負荷的心理感受來看。學(xué)生校內(nèi)的種種任務(wù)會延伸至校外，使得學(xué)生在假期時仍會受到學(xué)習(xí)任務(wù)的困擾；此外，父母的高期待、學(xué)生參加的補習(xí)班和家教輔導(dǎo)也使學(xué)生感到負擔(dān)加重。從學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠心理來看。有部分學(xué)生在當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境下喪失了學(xué)習(xí)激情，但絕大多數(shù)學(xué)生（包括部分喪失學(xué)習(xí)激情的學(xué)生）仍十分清楚學(xué)習(xí)對個人的重要性，并享受學(xué)習(xí)過程中的樂趣。再結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠心理的均值來看，本維度的均值小于2，因此，學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠心理程度較輕。綜合學(xué)生對校內(nèi)外客觀負荷的心理感受及學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠心理來看，絕大部分學(xué)生感覺自身學(xué)業(yè)任務(wù)繁重，但并未產(chǎn)生過多倦怠情緒。掌握了客觀負荷和主觀感受兩部分數(shù)據(jù)，我們便可以對邯鄲市初中生的學(xué)業(yè)負擔(dān)做出判斷：一是初中生的學(xué)業(yè)負擔(dān)較為沉重，這不僅體現(xiàn)在各種客觀負荷上，更體現(xiàn)在學(xué)生的主觀感受上；二是學(xué)生在客觀負荷與主觀感受兩個維度上的負擔(dān)并不是完全對應(yīng)關(guān)系，也就是說客觀負荷較為沉重的學(xué)生，其主觀壓力不一定大；而客觀負荷較輕的學(xué)生，其主觀壓力也不一定小，學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)受到各種因素的綜合影響。（二）初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重狀況具有差異性通過上述差異性分析可以得知，學(xué)生所處年級、就讀學(xué)校所在地、成績、家庭背景等因素都會造成學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的不同。1.不同年級不同年級的學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)、要求不同。初一時期，學(xué)生剛剛步入初中生活，需要適應(yīng)新的學(xué)習(xí)方式，需要完成從小學(xué)生到初中生的身份轉(zhuǎn)變；而初二作為初中時期的分水嶺、關(guān)鍵期，學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)加重；初三學(xué)生則要面臨來自中考的壓力，學(xué)業(yè)負擔(dān)較重。因此，不同年級學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重程度是不同的，初二年級學(xué)生與初一、初三年級學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)差異尤其顯著。2.不同學(xué)校所在地農(nóng)村和城鎮(zhèn)的學(xué)校在教學(xué)制度、教學(xué)設(shè)施以及社會可利用資源等多方面均存在差異。單從客觀負荷來說，所得數(shù)據(jù)無法表明究竟是農(nóng)村學(xué)生的負擔(dān)更重還是城鎮(zhèn)學(xué)生的負擔(dān)更重；但從主觀感受來說，在面對校內(nèi)外負荷時，來自農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生心理壓力相對更大。筆者認為，學(xué)生想要“走出去”的心理是加重其負擔(dān)的原因之一。3.不同成績不同成績的學(xué)生在知識的接收速度上、課上的聽課狀態(tài)上、作業(yè)的難易程度的感知上等各個方面均存在差異，盡管其面臨著同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容、同樣的學(xué)習(xí)時間、同樣的作業(yè)，其對客觀負荷的感受也是不同的。成績較為優(yōu)異的學(xué)生對知識吸收速度快，在課下完成作業(yè)所需的時間也會更短，學(xué)業(yè)負擔(dān)相對較輕；成績較為落后的學(xué)生大多心理預(yù)期較低，從而使得其主觀壓力較小；成績處于中等或中等上下水平的學(xué)生對知識的接受相對較慢，課下完成作業(yè)也更加費時費力，一面想要進步，另一面又囿于知識基礎(chǔ)及能力有限，因而相對其他成績區(qū)間的學(xué)生來說，其學(xué)業(yè)壓力更大。4.不同家庭背景家長的受教育程度及家庭環(huán)境會潛移默化的影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。首先，不同背景的家庭的教育理念是不同的，提供給學(xué)生的教育資源也是不一樣的，這就使得學(xué)生面臨著不同的客觀負荷；其次，不同家庭背景下學(xué)生對客觀負荷的感知也是不同的，中下層家庭背景的學(xué)生可能會被給予更多的期待，更渴望通過讀書實現(xiàn)階層的跨越，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)中也會比上層社會家庭背景的學(xué)生面臨著更重的負擔(dān)。此外，學(xué)生還具有個體差異性，個人的興趣愛好、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)狀態(tài)等也會影響到學(xué)業(yè)負擔(dān)的沉重程度。比如，當(dāng)學(xué)生是為了自身發(fā)展而學(xué)習(xí)或是對所學(xué)內(nèi)容感興趣時，其在學(xué)習(xí)過程中就會不斷激發(fā)自我內(nèi)驅(qū)力，即便為此付出更多的時間和精力也不會感到負擔(dān)；反之當(dāng)學(xué)生是迫于外界壓力而學(xué)習(xí)或?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容毫無興趣時，即便學(xué)習(xí)任務(wù)較少，學(xué)生也會感覺學(xué)業(yè)負擔(dān)較重。

第四章“雙減”背景下初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的根源及建議一、初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的根源在強有力政策的推動下，學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)為何依舊沉重？結(jié)合調(diào)查數(shù)據(jù)，筆者認為可以從以下幾點進行考慮：（一）舊有的教育觀念根深蒂固人們固有的觀念本身就會帶給學(xué)生一定的心理壓力，同時這些教育觀念也并不只是停留在思想層面，還會落實到各種行動上，從而轉(zhuǎn)化為客觀負荷，加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。首先，我國自古便有“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育觀念，發(fā)展至今，其主要表現(xiàn)為教育的功利化取向。具體來說，就是越來越少的學(xué)生是為了提升自身素質(zhì)而學(xué)習(xí)，而是為了考個好成績、為了進入更高一級的學(xué)校、為了找個好工作而學(xué)習(xí)；而學(xué)校為了以最快的速度培養(yǎng)出高分學(xué)生，提升學(xué)校的升學(xué)率、打出好的口碑，便愈發(fā)應(yīng)試化，通過題海戰(zhàn)術(shù)來使學(xué)生掌握模式化的做題技巧，忽視學(xué)生的全面發(fā)展；校外的培訓(xùn)機構(gòu)、家教更是以“速成”的口號助長了教育的功利化傾向。“學(xué)而優(yōu)則仕”的過程中勢必會伴隨著大量的學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至?xí)`背教育規(guī)律、忽視學(xué)生的身心健康，帶給學(xué)生較重的負擔(dān)；且愈發(fā)功利化的教育取向也會引導(dǎo)學(xué)生以外在目的的達成與否來評判自身，加大其學(xué)業(yè)壓力。其次，在我國，家長及學(xué)校似乎一直在宣揚“吃得苦中苦，方為人上人”“梅花香自苦寒來”的觀念，教育學(xué)生在學(xué)習(xí)中要吃苦耐勞，并機械地將學(xué)生所吃的苦與其成功的幾率聯(lián)系了起來，仿佛學(xué)生少吃些苦，就無法獲得成功。誠然，初中生接受新的知識、提升自我能力需要努力、需要吃苦、需要經(jīng)歷磨難，但這并不意味著家長要忽視孩子的興趣愛好去為其報各種輔導(dǎo)班、特長班，并不意味著學(xué)校可以違背教育規(guī)律肆意擠壓學(xué)生的休息娛樂時間以延長學(xué)習(xí)時間。當(dāng)下生活中，一些學(xué)校已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了這個問題并喊出了“快樂學(xué)習(xí)”的口號，但在實踐過程中卻難以真正落實，這種“苦學(xué)觀”仍使得各方不斷向?qū)W生施壓，人為地增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。最后，當(dāng)下社會中人們的成才觀仍過于片面狹隘。我國倡導(dǎo)職業(yè)平等觀，主張學(xué)生能進行多元化的選擇。但“萬般皆下品，唯有讀書高”的觀念依舊深入人心，人們沒有形成多元的成才觀，沒有正確認識到初中生的多元升學(xué)路徑。甚至在一些家長眼中，只有考入普通高中或是重點高中，才有機會進入好的大學(xué)、才能謀求好的發(fā)展，并為此想方設(shè)法提升學(xué)生成績，從而使得學(xué)生的升學(xué)負擔(dān)加重。（二）教育評價指標(biāo)仍過度側(cè)重成績，無法適應(yīng)素質(zhì)教育要求教育評價為衡量教育過程或結(jié)果的好壞提供了標(biāo)準，自然會對所有教育活動產(chǎn)生導(dǎo)向作用。它就像一根“指揮棒”，引導(dǎo)甚至支配著教學(xué)工作的各個環(huán)節(jié)。我國傳統(tǒng)的教育評價過分依賴分數(shù)，幾乎就是將學(xué)生的學(xué)科成績直接等同于對學(xué)生的評價，將班級考分排名等同于對教師的評價，將學(xué)校的升學(xué)率與學(xué)校等級劃等號，這種簡單直接的評價方法忽視了學(xué)生個人的創(chuàng)新能力、實踐能力等其他方面的素質(zhì)，忽視了老師對學(xué)生價值觀念、行為處事方式的影響，忽視了學(xué)校其他課程、校園文化的建設(shè)。而隨著素質(zhì)教育的推進，我國的教育評價也進行了相應(yīng)改革，改變了過去“一刀切”的評價方式，力圖對學(xué)生、老師及學(xué)校進行全面而系統(tǒng)的評價。然而在實際的操作過程中，因全面評價的難度系數(shù)大、可操作性不強等原因，多數(shù)改革流于形式，本質(zhì)上仍是在依賴成績進行評價。如學(xué)校采用學(xué)生成長檔案袋的方法，記錄學(xué)生的實踐活動、道德品行等，涉及多個方面，但由于其難以量化，無法作為升學(xué)的參考指標(biāo)，最終還是要依靠成績說話。所以，教育評價指標(biāo)過度側(cè)重成績這一點并未發(fā)生本質(zhì)性的變革，學(xué)生的成績單仍是學(xué)生、教師、學(xué)校以及家長的重點關(guān)注對象。也正因為學(xué)習(xí)成績依舊在評價中發(fā)揮著巨大的作用，才會衍生出學(xué)習(xí)時間延長、大量練題及補課需求旺盛等一系列現(xiàn)象，使得學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)居高不下。（三）教育資源不平衡及人們對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求之間矛盾突出教育興則國興，教育強則國強，教育對于國家發(fā)展來說至關(guān)重要，我國高度重視各類教育問題。當(dāng)前，教育資源不平衡是我國面臨的一項重大難題，區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校校之間的教育資源都存在著較大差異，而為了獲取更加優(yōu)質(zhì)的教育資源，就需要以學(xué)生的成績作為“敲門磚”，或是投入更多的經(jīng)濟成本讓學(xué)生到民辦學(xué)校就讀，而這必定會加劇學(xué)生之間的競爭，加大學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。為解決這一難題，我國積極采取各措施，如積極推進義務(wù)教育學(xué)校教師和校長的流動工作、加強師范人才的定向培養(yǎng)、推動民辦學(xué)校轉(zhuǎn)公辦學(xué)校等，一定程度上縮小了不同地區(qū)、不同學(xué)校間的教育資源差距；此外還通過就近入學(xué)、搖號入學(xué)等政策減輕了學(xué)生間的惡性競爭。但以上措施并未能從根本上解決我國教育資源不平衡的問題，學(xué)校硬件設(shè)施差異巨大、優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均、城鄉(xiāng)教育資源結(jié)構(gòu)性短缺等問題仍然存在。學(xué)生向優(yōu)質(zhì)教育資源聚集的傾向明顯，教育資源不平衡的問題不緩解，人們對優(yōu)質(zhì)教育資源的競爭就會持續(xù)存在，教育“內(nèi)卷”的現(xiàn)象也就愈發(fā)嚴重：從孩子未出生時便有了胎教，從孩子會行走時便開始了各種補習(xí)班、興趣班；學(xué)習(xí)成績較低的要補弱，學(xué)習(xí)成績一般的要拼命追趕，學(xué)習(xí)成績好的要拉開差距，假期本是學(xué)生放松休息的時間，當(dāng)下卻成了人們眼中彎道超車的機會。為了使孩子贏在起跑線上，為了使孩子獲得更好的教育資源，家長們不惜投入大量的金錢和精力；為了與同伴競爭，學(xué)生也付出了大量的時間與努力。在這種“不進則退”的教育環(huán)境下，“雞娃”、惡性競爭、精神內(nèi)耗越來越普遍，學(xué)生大多陷入“內(nèi)卷”的漩渦，承受著巨大的身心壓力。（四）教育紅利期望引發(fā)的焦慮情緒蔓延教育紅利是指由教育而產(chǎn)生的邊際收益。在以往的生活中，部分人群及家庭享受到了教育紅利的優(yōu)勢，看到了教育所帶來的價值，因此人們對教育紅利抱有極大期待，希望下一代也能夠吃到教育紅利。但相比人們的需求來說，教育紅利的資源是相對有限的，這就勢必要進行競爭，而這便會催化人們的焦慮情緒。其實社會中一直存在著教育中層焦慮的現(xiàn)象，而近些年，這種焦慮情緒正在向其他階層蔓延，整個社會被焦慮情緒所覆蓋，考試焦慮、升學(xué)焦慮、就業(yè)焦慮等越來越常見。在而為了獲得相對優(yōu)勢、緩解焦慮情緒，家長們便開始采取各種措施，加大對學(xué)生的當(dāng)前投資，花費更多的時間、精力及金錢，以期在未來能夠收獲更大的效益。因此，多數(shù)家長都對孩子抱有較高的期待，格外重視孩子的教育問題，希望孩子能夠避免他們的老路或復(fù)刻他們的成功之路，而家長的這種望子成龍、望女成鳳的期待落在學(xué)生身上就會轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)負擔(dān)；此外部分學(xué)生也清楚地明白學(xué)習(xí)對個人的重要意義，對自己持有較高的期待，在催生動力的同時也帶來了負擔(dān)。我國的“雙減”政策便是在原有“減負”措施的基礎(chǔ)上，重點整治“校內(nèi)減負，校外增負”的現(xiàn)象，而伴隨著輔導(dǎo)班的關(guān)停，校外補課的現(xiàn)象大量減少，補習(xí)的學(xué)生也因此獲得了喘息機會。但是學(xué)生及家長補習(xí)的需求并沒有消失，人們的焦慮情緒依然存在，人們對校外培訓(xùn)機構(gòu)的需求還會通過別的手段來實現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)重擔(dān)仍無法真正卸下來。由此可以看出，由教育紅利期望而引發(fā)的教育焦慮情緒最終也轉(zhuǎn)化成了各種學(xué)業(yè)任務(wù)和要求，壓到了學(xué)生身上，形成了學(xué)業(yè)負擔(dān)。（五）執(zhí)行監(jiān)督機制不健全，教育政策落實不到位我國為減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)，在綜合考慮了教育國情的基礎(chǔ)上制定了一系列政策，出臺了一系列文件，“雙減”政策更是從校內(nèi)外兩個方面著手，將減負工作帶到了新的高度。但通過實際調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)“屢減不輕”，高強度的減負政策仍難以達到預(yù)期的減負效果。究其原因，發(fā)現(xiàn)主要問題在于教育的執(zhí)行監(jiān)督機制存在缺陷，政策的落實沒有到位。如國家會定期對學(xué)校的各項工作進行抽查，以達到督促的目的，但部分學(xué)校為應(yīng)付檢查會提前做好準備，在檢查人員離開后，學(xué)校就又會恢復(fù)到原來的樣子。此外對學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)的整治也是如此，國家成立了專門的監(jiān)管委員會，監(jiān)督政策的執(zhí)行情況，但因為人力物力有限，無法對所有教育機構(gòu)進行長期的、全面的監(jiān)督，這就使得部分機構(gòu)鉆了空子，有的機構(gòu)在檢查過后仍繼續(xù)進行，有的機構(gòu)則打著非學(xué)科類培訓(xùn)的幌子開辦。因此可以發(fā)現(xiàn)，國家的教育政策在某些方面未能得到真正的貫徹執(zhí)行，也正因如此，學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)也沒有得到真正的緩解。（六）教師的教學(xué)方法及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法有待改善教育改革背景下，學(xué)校及教師積極踐行“將課堂還給學(xué)生”，著力改變過去“一言堂”、“滿堂灌”的現(xiàn)象，課堂氛圍活躍了起來；通過調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生對教師的教法感到滿意。但是通過觀察可知，面對繁多的知識與及考試壓力，教師仍舊避免不了應(yīng)試教育模式，常常花費大量的時間進行知識灌溉、知識填壓，這就使學(xué)生在課上只能接受、記憶知識，需要到課下花費更多的時間去理解、消化知識，而這無形中已經(jīng)加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。且比起高效課堂，當(dāng)下部分教師選擇了“時間戰(zhàn)術(shù)”，即通過擠占學(xué)生的休息娛樂時間、課間時間及課外活動時間，來延長學(xué)科課程的學(xué)習(xí)時間；比起精講精練，一些老師仍堅持“題海戰(zhàn)術(shù)”，希望學(xué)生在重復(fù)的練習(xí)中掌握所學(xué)內(nèi)容。而這種長時間枯燥、機械的學(xué)習(xí)無疑會加重學(xué)生的負擔(dān)。此外，在調(diào)查中大量學(xué)生表明學(xué)習(xí)方法不正確也是其學(xué)業(yè)負擔(dān)沉重的來源之一。正確、恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法可以使學(xué)生事半功倍；而錯誤的、不適合自身的學(xué)習(xí)方法則會導(dǎo)致事倍功半。然而在快節(jié)奏、高密度的學(xué)習(xí)生活中，大部分同學(xué)只能跟隨教師的進度按部就班地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，或者模仿成績優(yōu)異者的學(xué)習(xí)方法，很難靠自己摸索出適合自身的學(xué)習(xí)方法，這也就導(dǎo)致部分學(xué)生付出了遠大于他人的努力，卻得不到想要的結(jié)果。（七）學(xué)習(xí)的強制性削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性根據(jù)我國義務(wù)教育階段的教學(xué)特點，其具有強制性、普及性、免費性，即適齡兒童必須根據(jù)規(guī)定入學(xué)接受教育。而學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)時間等都不是學(xué)生可以自主選擇的，都是由教育目標(biāo)、教學(xué)計劃等事先規(guī)定好的，而這些面向全體學(xué)生的共性規(guī)劃則無法顧及到學(xué)生的興趣、愛好、能力等個體差異。因此，學(xué)生多是依靠外在的推動力進行學(xué)習(xí)，或是獎懲、或是考試壓力、亦或是來自學(xué)校和家長的要求……學(xué)生無法選擇自己喜歡的、適合自己的課程，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)的積極性、自主性較低；同時，結(jié)合學(xué)生校外學(xué)習(xí)生活來看，絕大部分學(xué)生參加補習(xí)是因為父母的要求或盲目跟從同學(xué)的行為，很少有學(xué)生是出于自身學(xué)習(xí)需要而自愿參加。這種外在的強制性及學(xué)習(xí)的非自主性更容易使學(xué)生產(chǎn)生枯燥、無趣的情緒，從而感覺在學(xué)習(xí)過程中，外界賦予的壓力較大。其實，根據(jù)初中生的心理特點來看，如果能在學(xué)習(xí)過程中給予其適當(dāng)?shù)淖灾鳈?quán)，讓學(xué)生在學(xué)校、家庭及他人建議的基礎(chǔ)上能夠自主選擇，學(xué)生就會更加主動地投入到學(xué)習(xí)生活中，增強學(xué)習(xí)動力、減輕學(xué)業(yè)負擔(dān)。二、緩解初中生學(xué)業(yè)負擔(dān)的建議首先，仍需說明的是，“減負”減去的是過重的、超出學(xué)生可承受范圍的學(xué)業(yè)負擔(dān)，而不是所有負擔(dān)。初中生在學(xué)習(xí)期間必然會面臨種種負擔(dān)，且必須要去承擔(dān)一定的、適量的學(xué)業(yè)負擔(dān)。只有這樣，才能不斷提升個人素養(yǎng)，適應(yīng)社會發(fā)展的需要，在國家建設(shè)中更好地貢獻個人力量。其次，面對初中生沉重的學(xué)業(yè)負擔(dān)，如何科學(xué)合理“減負”，回歸教育本質(zhì)，促進學(xué)生健康、全面發(fā)展，是全社會面臨的一個重要議題，需要國家、學(xué)校、家庭及學(xué)生個人的共同努力。（一）國家層面1.完善教育評價和升學(xué)機制，落實綜合素質(zhì)評價我國的教育評價辦法已經(jīng)在朝著綜合評價的方向進行改革，當(dāng)下，我們?nèi)孕枰运刭|(zhì)教育為抓手，將結(jié)果性評價與過程性評價相結(jié)合、等級評價與成長檔案記錄相結(jié)合，探索一種公平公正的、涵蓋思想品德、學(xué)業(yè)成就、社會實踐等多個方面內(nèi)容的評價體系。而更重要的是不能使這種評價方式流于形式，要將學(xué)生的基本素質(zhì)水平與學(xué)習(xí)成績一樣納入到考核體系中，并將考核結(jié)果作為學(xué)生升學(xué)的一項重要參考指標(biāo)。只有教育評價的指揮棒真正揮動起來，改變過分注重成績的評價方法，人們“唯分數(shù)論”的觀念、對成績的狂熱追求才能慢慢散去，壓在學(xué)生身上的負擔(dān)才能有所減輕。2.建立有效的政策執(zhí)行監(jiān)督機制，確保政策貫徹落實為彌補國家及地方定期檢查、抽查的不足，有效預(yù)防學(xué)校及相關(guān)教育機構(gòu)表面一套、背后一套的做法，就需要建立一套長效監(jiān)督機制，提升監(jiān)督效力，確保各項教育政策的貫徹執(zhí)行。而長期的、全面的監(jiān)督僅僅依靠國家及地方監(jiān)察人員的力量是難以實現(xiàn)的，我們還需充分挖掘社會資源，發(fā)揮群眾的積極性，讓社會各界對教育政策的落實情況進行監(jiān)督，形成全天候、多維度的監(jiān)督模式。如可以建立網(wǎng)絡(luò)監(jiān)督平臺，通過線上實時拍照上傳的方式對違規(guī)情況“即見即拍即上報”，讓違規(guī)現(xiàn)象無處遁形，大大提升監(jiān)督效率及監(jiān)督效果。只有使國家的各項政策在各地、各學(xué)校落地生根，開花結(jié)果，才能切實減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。（二）學(xué)校層面1.形成正確育人觀念，促進學(xué)生健康發(fā)展十年樹木，百年樹人，學(xué)校作為立德樹人最主要的場所，其育人觀念直接影響著學(xué)生的思想和行為。因此學(xué)校及教育工作者的占位一定要高，明確學(xué)校的育人目標(biāo)，注重對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)，摒棄片面追求高分數(shù)、高升學(xué)率的觀念。只有學(xué)校形成正確的育人觀，將注意力轉(zhuǎn)移到學(xué)生發(fā)展上來，才能改變當(dāng)前的應(yīng)試教育模式，才能更加積極主動地實施國家的課程計劃與課程標(biāo)準，將學(xué)生的休閑娛樂時間釋放出來，從而減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)。2