師生互動基于符號互動論的分析與改進一、本文概述本文旨在基于符號互動論的視角，深入剖析師生互動的內涵、現狀及其存在的問題，并提出相應的改進策略。符號互動論作為一種重要的社會學理論，強調個體通過符號的交換和解釋來構建社會關系，對于理解師生互動的過程和機制具有重要的啟示意義。本文將綜合運用文獻分析、案例研究等方法，對師生互動的符號互動過程進行系統的梳理和探討，以期為提高師生互動質量、優化教育環境提供有益的參考。文章首先將對符號互動論的基本理論進行介紹，闡述其在師生互動研究中的適用性。接著，通過對現有文獻的梳理，分析師生互動的現狀及其存在的問題，如互動形式單互動內容膚淺、互動效果不佳等。在此基礎上，結合具體的教育實踐案例，深入剖析師生互動中符號交換與解釋的過程，揭示影響師生互動質量的關鍵因素。文章將提出針對性的改進策略，包括豐富互動形式、深化互動內容、提高互動效果等，以期促進師生之間的有效溝通與理解，推動教育質量的提升。二、符號互動論概述符號互動論，作為一種重要的社會學理論，起源于20世紀初的美國，它主張從人們日常生活中的符號使用出發，分析人際互動的本質和過程。該理論的核心觀點是，人類的社會互動主要是通過符號和象征來進行的，這些符號可以是語言、文字、表情、姿態等。符號互動論強調，個體在互動過程中會根據自己的經驗、知識和文化背景，對接收到的符號進行解讀和回應，從而構建起各自的意義世界。在符號互動論的視角下，師生互動可以被視為一種特殊的符號互動過程。在這個過程中，教師和學生通過語言、行為、表情等符號，傳遞信息、表達情感、構建關系，并共同參與到課堂教學和社會化的過程中。這種互動不僅僅是信息的傳遞，更是一種社會關系的建立和維持，是師生共同成長和發展的過程。符號互動論為我們理解和分析師生互動提供了一個有力的理論框架。它提醒我們，在師生互動中，不僅要關注信息的傳遞，更要關注師生之間的情感交流、意義建構和關系建立。符號互動論也指出了師生互動中可能存在的問題和挑戰，如信息誤解、溝通障礙等，為我們改進師生互動提供了理論支持和實踐指導。在符號互動論的指導下，我們可以更加深入地理解和分析師生互動的本質和過程，探索有效的師生互動策略和方法，促進師生之間的有效溝通和共同成長。這對于提高課堂教學質量、促進學生社會化進程具有重要的現實意義。三、師生互動現狀分析在當前的教育環境中，師生互動的狀況雖然在一定程度上得到了重視，但仍然存在諸多問題。基于符號互動論的分析，我們可以發現師生互動的現狀主要存在以下幾個方面的問題。師生互動的形式化。在很多課堂上，師生互動往往被理解為簡單的問答模式，老師提問，學生回答，但這樣的互動往往缺乏真實性和深度。學生在這種互動中往往只是被動地回應，而未能真正參與到課堂討論中，導致師生互動的質量低下。師生互動的不平等性。在現實的師生互動中，往往存在著老師主導、學生服從的情況。老師掌握著話語權，而學生則往往處于被動接受的地位。這種不平等性不僅影響了師生互動的有效性，也抑制了學生的主動性和創造性。師生互動的缺乏深度。在很多情況下，師生互動僅僅停留在表面層次，缺乏對問題的深入討論和思考。老師往往只關注學生的答案是否正確，而忽視了學生的思考過程和方法的掌握。這種缺乏深度的互動不僅不能促進學生的全面發展，也會使師生互動失去其應有的價值。師生互動的缺乏個性化。每個學生都是獨一無二的個體，他們有著不同的性格、興趣和需求。在現實的師生互動中，老師往往忽視了學生的個性化需求，采用一刀切的教學方式，導致師生互動缺乏針對性和實效性。針對以上問題，我們需要對師生互動進行改進。我們需要豐富師生互動的形式，使其更加多樣化和具有深度。我們需要建立平等的師生互動關系，尊重學生的主體性，激發學生的主動性和創造性。我們需要關注學生的個性化需求，因材施教，使師生互動更加具有針對性和實效性。只有我們才能真正發揮師生互動在教育中的重要作用，促進學生的全面發展。四、基于符號互動論的師生互動改進策略在符號互動論的視角下，師生互動不僅僅是一種教學行為，更是一種深層次的符號交流過程。為了優化這一交流過程，提升教學質量，我們需要從以下幾個方面來改進師生互動的策略。教師應提升自身符號解讀與表達的能力。教師作為師生互動中的主導者，其語言、行為等都是重要的符號。教師應注重語言的準確性和生動性，避免使用模糊、籠統的表達方式，使學生能準確理解教師的意圖。同時，教師還應注重自身的非言語符號，如面部表情、肢體語言等，以更好地傳達情感和態度。教師應鼓勵學生積極參與符號互動。在師生互動中，學生不僅是信息的接受者，更是信息的反饋者。教師應鼓勵學生積極提問、發表觀點，充分利用學生的反饋來優化教學過程。教師還應注重培養學生的符號解讀能力，使學生能夠更好地理解教學內容。再次，師生之間應建立平等、尊重的互動關系。在符號互動中，師生雙方都是平等的參與者，應相互尊重、相互理解。教師應避免使用權威性的語言和行為，尊重學生的觀點和情感。同時，學生也應尊重教師的勞動成果，認真對待教學。師生互動應注重情境的創設。符號互動總是在一定的情境中發生的，情境的不同會影響符號的意義和解讀。教師應注重教學情境的創設，使師生互動更加貼近實際、更加生動有趣。例如，教師可以通過模擬實驗、角色扮演等方式來創設情境，使學生在情境中體驗知識的生成和應用。基于符號互動論的師生互動改進策略應注重教師的符號表達與解讀能力、學生的積極參與、平等尊重的互動關系以及情境的創設。只有我們才能構建出更加高效、更加和諧的師生互動關系，提升教學質量。五、實施改進策略的實踐案例在基于符號互動論的師生互動分析中，實施改進策略的實踐案例是檢驗理論應用效果的重要途徑。以下將通過具體的教學實例，詳細闡述如何在師生互動中運用符號互動論，以及如何根據理論分析來改進教學實踐。在某小學語文課堂上，教師采用了角色扮演的教學方法，讓學生扮演課文中的角色，通過對話和表演來深入理解課文內容。在這一過程中，教師不僅作為指導者，還積極參與角色扮演，與學生進行互動。通過符號互動論的視角，可以發現教師在互動中不僅傳遞了語言知識，還通過非言語符號（如面部表情、肢體動作）等與學生進行情感交流，增強了學生的情感體驗和學習動機。在初中數學課堂上，教師常常面臨學生理解能力參差不齊的問題。針對這一問題，教師采用了分組討論的教學方法，讓學生在小組內相互交流、合作解決問題。在這一過程中，教師作為促進者，通過提問、引導等方式激發學生的思維活動。通過符號互動論的分析，可以發現教師在互動中不僅關注了學生的言語表達，還注重了學生的非言語反饋（如眼神交流、手勢等），從而及時調整教學策略，提高教學效果。通過以上兩個實踐案例的分析，我們可以看到符號互動論在師生互動中的重要作用。教師在實踐中需要不斷反思和改進自己的互動方式，以更好地促進學生的學習和發展。教師也需要不斷學習和掌握符號互動論的相關理論和方法，以提高自己的專業素養和教學水平。六、結論與展望本文基于符號互動論的視角，深入探討了師生互動的內涵、現狀、存在問題及其改進策略。通過理論分析和實證研究，我們得出以下符號互動論為師生互動提供了有力的理論支撐。在教育教學過程中，師生之間的符號互動不僅是知識傳遞的主要方式，更是情感交流、認知發展的重要途徑。優化師生互動的符號互動過程，對于提高教育質量、促進學生全面發展具有重要意義。當前師生互動在符號互動方面存在一些問題，如互動形式單互動內容膚淺、互動效果不佳等。這些問題在一定程度上制約了師生互動的積極性和有效性，影響了教育教學的效果。我們需要對師生互動的符號互動過程進行改進和優化。針對以上問題，本文提出了一些具體的改進策略，包括豐富互動形式、深化互動內容、提高互動效果等。這些策略旨在通過優化符號互動過程，促進師生之間的有效溝通和交流，提高教育教學的質量和效果。展望未來，我們將繼續關注師生互動的符號互動過程，并對其進行深入的研究和實踐。一方面，我們將進一步探索師生互動的符號互動規律和方法，為優化師生互動提供更為科學的理論依據；另一方面，我們將積極嘗試將改進策略應用于實際教學中，通過實踐驗證其有效性和可行性。我們也希望更多的教育工作者和研究者能夠關注師生互動的符號互動過程，共同推動教育教學質量的提升和學生全面發展的實現。參考資料：在當今教育領域，師生關系一直被看作是教育過程中的核心關系之一。符號互動論為我們提供了一個全新的視角來理解和分析這種關系。符號互動論認為，人們通過符號（如語言、表情、動作等）來互動和交流，這種互動和交流進一步塑造了人們的行為和認知。在中學教育中，教師和學生之間的符號互動不僅影響著教育的效果，還對學生的個人成長和社會化過程產生深遠影響。在符號互動論的視角下，中學師生關系是一種動態的、相互塑造的過程。教師通過語言、表情、行為等方式向學生傳遞知識、價值觀和行為規范，而學生則通過自己的反饋和反應來影響教師的教學方式和策略。這種互動不僅發生在課堂上，還延伸到課堂之外，包括課外活動、師生互動、家長會議等。在這種互動中，教師和學生都在不斷地塑造和改變彼此。教師根據學生的反饋和反應調整自己的教學策略，而學生也在與教師的互動中逐漸形成自己的學習方式和行為習慣。這種相互影響和塑造的過程使得師生關系變得更加復雜和多元。同時，符號互動論也提醒我們，中學師生關系不僅僅是教育過程中的一種關系，它還涉及到學生的個人成長和社會化過程。在與教師的互動中，學生不僅學到了知識，還學到了如何與人交往、如何處理人際關系、如何表達自己的觀點和情感等社會技能。這些技能對于學生的未來發展至關重要。在現實中，中學師生關系往往受到多種因素的影響，如學生的學習能力、家庭背景、性格特點等。這些因素可能導致師生之間的符號互動出現障礙和沖突。教師需要具備一定的溝通技巧和教育智慧，以建立和諧、有效的師生關系。符號互動論為我們提供了一個全新的視角來理解和分析中學師生關系。在這種視角下，我們看到了師生關系的動態性和復雜性，也看到了它在學生個人成長和社會化過程中的重要作用。我們應該重視并優化中學師生之間的符號互動，以提高學生的學習效果和個人的全面發展。符號互動論（英語：symbolicinteractionism）又稱象征互動論，是一種主張從人們互動著的個體的日常自然環境去研究人類群體生活的社會學和社會心理學理論，由美國社會學家米德（G.H.Mead）創立，并由他的學生布魯默于1937年正式提出。“符號”是指在一定程度上具有象征意義的事物。符號互動論認為事物對個體社會行為的影響，往往不在于事物本身所包含的世俗化的內容與功用，而是在于事物本身相對于個體的象征意義，而事物的象征意義源于個體與他人的互動（這種互動包括言語、文化、制度等等），在個體應付他所遇到的事物時，總是會通過自己的解釋去運用和修改事物對他的意義。符號互動論（symbolicinteractionism）是一種側重于從心理學角度研究社會的理論流派，又稱象征互動論。這一理論認為，社會是由互動著的個人構成的，對于諸種社會現象的解釋只能從這種互動中尋找。符號互動論作為一種關注個體行為的社會學理論產生于20世紀30年代。它強調人類主體性的理論前提、關注個體間互動行為的經驗研究取向。美國社會學家米德（G.H.Mead）被認為是符號互動論的開創者，除了米德之外，托馬斯（W.l.Thomas）、庫利（C.H.Cooley）等人也對符號互動論做出了重要貢獻。后來，布魯默（H.G.Blumer）和庫恩（M.Kuhn）等發展了米德的“符號互動論”思想，并形成了以布魯默為首的芝加哥學派和以庫恩為首的衣阿華學派，他們在研究方法等問題上形成了不同的看法。符號互動論反對實證主義社會學輕視行動者主觀能動性的社會結構決定論，提出行動者的認識、行動和互動構成社會的理論命題。其思想奠基人米德試圖探索個體思想和行動之間的關系，發展用社會行動解釋個體意識的社會心理學。米德吸收了實用主義哲學關于真理的經驗關聯性和行為主義心理學客觀的意識研究方法，提出根據個體的行動、特別是能被他人觀察到的行動來研究個體經驗的廣義的行為主義方法，并將理解個體的行為與經驗置于整體的社會背景之中，發展出“社會行為主義”方法。米德之后，布魯默系統提出了以“符號互動”為基礎的微觀社會學理論，其核心仍然是意義、自我等情境知識與社會組織的關系問題。在符號互動理論中，符號是基本的概念。符號是指所有能代表人的某種意義的事物，比如語言、文字、動作、物品甚至場景等。一個事物之所以成為符號是因為人們賦予了它某種意義，而這種意義是大家（相關的人們）所公認的。文字是一種符號，它是認識或使用該種文字的人的溝通工具。語言是所有符號中最豐富、最靈活的一個符號系統，通過口頭語言、身體語言（包括表情與體態）等人們可以傳達各種意義，實現人們之間的復雜交往。物品也是重要的符號，比如校徽是一間學校的代表，國旗是國家的象征。一定的社會情境也具有符號的意義。比如，中國人認為紅色代表吉祥，于是人們把婚姻的場合布置得紅火熱烈。組織中的成員遇到負責人在場且凝重的場面，他會意識到可能發生了什么事，因為在人們的經驗中這種場合代表了特殊的意義。在符號互動理論中，情境是指人們在行動之前所面對的情況或場景，包括作為行動主體的人、角色關系、人的行為、時間、地點和具體場合等。因為人們可以將上述因素進行組合以表達自己的意義。實際上，任何具有意義的符號只有在一定的情境之中才能確切地表示出其意義。同樣，人們只有將符號視為一個系統，或者在一定背景下去理解符號才能真正領會其中的涵義。比如，打了人耳光這一動作在各種不同的背景下意義會有不同，甚至意義完全相反。于是，解釋情境對于理解人的行為和進行互動就十分重要。托馬斯認為，人們在自覺的行動之前總有一個審視和考慮階段，即要對他所面對的情景做出解釋，賦予這一既定情境以意義，他稱此為情境定義（definitionofthesituation）。托馬斯認為，一個人對情境的主觀解釋（或定義）會直接影響他的行為。在這里，主觀的含義包括他把哪些因素納入考慮之中和怎樣去解釋它們。所謂主觀解釋并不完全是主觀的，實際上一個人對情景的解釋是他以往社會化成果的反映。符號互動論歸根結底基于三個簡單的前提。第一個前提是，人們根據事物對于他們所具有的意義而對這些事物采取行動。這些事物包括人在他的世界中所能注意到的一切——物質客體，如樹木或椅子；他人，如母親或商店營業員；人的各種范疇，如朋友或敵人；制度，如一所學校或一個政府；指導性理念，如個人獨立或誠實；他人的活動，如他們的命令或請求；以及日常生活中個人遭遇的各種情境。第二個前提是，這些事物的意義來自于人們之間的社會互動。第三個前提是，這些意義是通過人在應付他所遭遇的事物時所進行的釋義過程而被把握和修正的。愿扼要地討論一下這三個基本前提。第一個前提——人們根據事物對于他們所具有的意義而對這些事物采取行動，很少會有學者對這一點產生異議。但奇怪的是，這一簡單的觀點實際上在當代社會科學和心理科學的所有思想和工作中都受到了忽視或貶低。人們或者把事物的意義視作理所當然而把它當作無關緊要的東西棄之一邊；或者認為它僅是行為及其誘因之間的中性環節（neutrallink）。可以在今天心理學與社會科學的主流姿態中清楚地看到這一點。這兩個研究領域具有這樣一種共同傾向：把人類行為當作是作用于人的各種因素的產物；他們關注的是行為以及被認為是導致這些行為的因素。心理學家們就用刺激、態度、有意識或無意識的動機、各種心理投入（psychologicalinputs）、知覺和認知、以及人格組織的各種特征來解釋人類行為的各種既定形式或案例。類似地，社會學家們也依靠諸如社會地位、身份要求、社會角色、文化規定（culturalprescriptions）、規范和價值、社會壓力、群體歸屬這些因素來作出解釋。在這兩種典型的心理學與社會學解釋中，事物對于正在行動的人所具有的意義，或者被忽略，或者被用來解釋他們行為的各種因素所吞沒了。如果有人宣稱，這些既定的行為類型是被看作導致它們的特定因素的結果，那么他就沒有必要關心人們行動所指向的事物的意義了；他只需要識別這些誘因及其所導致的行為。如果一定要考慮意義，也許有人會通過將意義要素暫存于（lodge）誘因之中，或通過把它視作介入誘因及其所宣稱要導致的行為之間的中性環節，來對意義加以考慮。在后面這些情況的第一種情況下，意義由于被融合進誘發性或因果性的因素中而消失了；在第二種情況下，意義則變成了純粹的傳送帶，它可以為了誘因而被忽略。相反，符號互動論的立場是，事物對于人們所具有的意義本身就是最重要的。忽略人們的行動所指向的意義就是對所研究行為的歪曲。強調據稱是產生行為的因素而忽略意義，則是對意義在行為形成中所起作用的嚴重忽視。人們根據事物對于他們所具有的意義而對這些事物采取行動——這一簡單前提本身過于簡單，以至無法使符號互動論區別于其它的方法取向——還有另外幾種方法也具有同樣的前提。它們與符號互動論之間的一個主要區別是由第二個前提確定的，即意義的來源。有兩種著名的傳統方式對意義的起源做出了解釋。其中之一是將意義視作內在于具有意義的事物，是物體客觀構造中的自然組成部分。顯然一把椅子就是一把椅子本身，一頭奶牛就是一頭奶牛本身，一朵白云就是一朵白云本身，一場叛亂就是一場叛亂本身，等等。由于意義內在于擁有它的事物中，所以人們只需要通過觀察具有意義的客觀事物并把意義從其中分離出來即可。可以這么說，意義源于事物，因而意義的形成不涉及任何過程；人們所需要做的一切只是認出事物中的意義。顯而易見，這種觀點反映了哲學中傳統的“實在論”立場——一個被廣泛接受、并深深植根于社會科學和心理科學中的立場。另一種主要的傳統觀點認為，一件事物對一個人所具有的意義，是由這個人賦予事物的一種心理添加物（psychicaccretion）。這種心理添加物被認為是這個人的精神、心靈或心理組織的組成成份的一種表達。這些組成成份是一些諸如感覺、感情、觀念、記憶、動機和態度之類的東西。一個事物的意義只不過是對與該事物的知覺相聯系而被調動起來的既定心理要素的表達；人們便通過把產生意義的特殊心理要素分離出來來解釋一個事物的意義。在有些古老和古典的心理學實踐中——通過識別進入對客體的知覺中的各種感覺來分析其意義——可以看到這一點；或者在當代的研究實踐中——把一件事物的意義，追溯到觀察這種事物的人的態度上去——也可以看到這一點。把事物的意義暫存于心理要素的做法，將意義的形成過程限制在喚起和匯集產生這種意義的既定心理要素的任何過程。這樣的過程從本質上來說是心理的，包括知覺、認知、抑制、感情轉移和聯想。符號互動論認為社會心理學的研究對象是“社會互動過程”中的個人行為和活動，而個人行為只是整個社會群體行為和活動的一部分。了解個人行為，就必須先了解群體行為。符號互動理論強調社會是一種動態實體，是經由持續的溝通、互動過程形成的。符號互動論主張在與他人處于互動關系的個體的日常情境中研究人類群體生活。特別重視與強調事物的意義、符號在社會行為中的作用。作為符號互動論的核心概念——符號，包括語言、文字、記號等，甚至個體的動作和姿勢也是一種符號。通過符號的互動，人們形成和改變自我概念，建立和發展相互關系，處理和應對外在變化。心靈、自我和社會不是分離的結構，而是人際符號互動的過程。心靈、自我和社會的形成和發展，都以符號使用為先決條件。如果人不具備使用符號的能力，那么心靈、自我和社會就處于一片混亂之中，或者說失去了存在的根據。人與動物的區別就在于人能使用語言這種符號系統。人際符號互動主要通過自然語言進行。人通過語言認識自我、他人和社會。事實上內化的過程就是人的“自我互動”過程，人通過人際互動學到了有意義的符號，然后用這種符號來進行內向互動并發展自我。社會的內化過程，伴隨著個體的外化過程。它并不是對外界刺激的機械反應。個體在符號互動中逐漸學會在社會允許的限度內行動，但在這個限度內，個體可以按照自己的目的處世行事。人對情境的定義，表現在他不停地解釋所見所聞，賦各種意義于各種事件和物體中，這個解釋過程，或者說定義過程，也是一種符號互動。在個體面對面的互動中有待于協商的中心對象是身份和身份的意義，個人和他人并不存在于人自身之中，而是存在于互動本身之中。主我是行動者，客我是通過角色獲得形成的在他人心目中的我，即社會我。行動由主我引起，受客我約束控制。前者是行動動力，后者是行動方向。符號互動論者傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，偏愛參與觀察、生活史研究、人種史、不透明的被脈絡化了的互動片斷或行為標本等方法，強調研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結構的屬性；必須研究真實的社會情境，而不是通過運用實驗設計或調查研究來構成人造情境。符號互動論者不運用正式的數據搜集法和數據分析法，而代之以概括性的和一般的方法論的指令，這些指令要求對被調查的對象采取“尊重”態度。布魯默曾聲稱，這種研究需要或至少應該分為兩個階段進行：第一階段是“考察”，調查者著重了解他想要研究的社會情境的第一手資料。目的是把在其中生活的人們所理解、所適應的世界照樣描繪出來,主要用參加者的語言來表達。第二階段，即“檢驗”階段。研究者集中注意環境中的“分析因素”，這些因素要在理論指導下進行觀察才可能獲得。對于多數符號互動論者說來，這一階段在辨認、描述和解釋基本的社會過程如社會化、整合、協商時已開始了。應用符號互動論有助于對許多問題的理解，如對社會越軌、精神疾病、集體行為、兒童社會化、死亡和掙扎、老年、疾病與痛苦和藝術社會學（見文藝社會學）的理解等等。主要有：①人類在生理上的脆弱迫使他們在群體中互相合作，以求生存。②存在于有機體內部或有機體之間的有利于合作因而最終也有利于生存與適應的行為將被保存下來，人的心理也好，自我也好，社會也好，都是在人與人之間的相互關系中產生的，故它們具有社會的意義。該理論源于美國實用主義哲學家W.詹姆斯和G.H.米德的著作。但最早使用符號互動這一術語的是美國社會學家H.G.布魯默，1937年，他用這一術語指稱美國許多學者諸如C.H.庫利、米德、J.杜威、W.I.托馬斯、W.詹姆斯、R.E.帕克、F.W.茲納尼茨基等人的著作中所隱含的“社會心理狀態”。西方學術界曾有人把符號互動分為兩派，一是以布魯默為代表的芝加哥學派，一是以M.庫恩為首的艾奧瓦學派。1930～1950年間出版的一系列布魯默及其同事、學生們的著作中確定了該理論的主要觀點。從哲學上看，符號互動論與美國的實用主義、德國和法國的現象學聯系最為密切，與邏輯實證主義、結構功能主義、文化決定論、生物決定論、刺激—反應行為主義、交換理論以及均衡理論的各種形式相對立，而與心理分析理論、現象學社會學、民俗學方法論、角色理論、戲劇理論，以及人本主義和存在主義的心理學、哲學，具有某些相容性。E.戈夫曼是符號互動論在當代的主要代表人物之一。師生互動是上課時老師為增加課堂氣氛常用的一種方式，通常是老師先發起，之后老師邀請同學與自己合作實現某一教學目的，做出某種東西，解出哪一道題，或是協助老師完成某個事情。利用師生間有有效互致力，可以擴大課堂學習的深度與廣度，活躍課堂氣氛。師生互動的目的在于讓同學與教師合作完成某個事情，從而調動學生思維。學生在根據《教與學整體設計》自學的過程中，肯定會遇到這樣或那樣的問題，有些問題在討論中得以解決，而有些問題經討論后，還是似懂非懂，這正是學生渴望啟發最強烈的時刻，教師要抓住這個時機，對學生進行適當的點撥和引導，抓住問題的要害，一語道破天機，使學生在渴望的心理狀態下，明析事理，收到教與學的高效。《教與學整體設計》中對于疑難問題，教師沒有直接講授，不將自己或前人的較深的思維過程強加給學生。如《教與學整體設計》中有這樣一個研究性學習課題：“發酵粉是由碳酸鈉、碳酸氫鈉與某些酸性物質(如酒石酸)混合而成的，用于蒸制饅頭、面包等。(1)在家里用玻璃杯、玻璃片、含生石灰的干燥劑、水、發酵粉等，設計實驗證明，發酵粉加水能產生二氧化碳。(2)簡述實驗操作的步驟及觀察到的現象。(3)發酵粉可以使蒸制的饅頭、面包等疏松多孔，請用所學的知識說明其原因。”剛開始，很多學生都不知從何動手。我便引導他們思考：設計的要求應包括哪些？二氧化碳可用什么方法來驗證？需要哪些儀器用品？通過這些簡單問題的回答，學生都能完成自己的實驗。《教與學整體設計》比較講究教的藝術，精心設置，創設類似的、簡明的、呈現梯度的問題情境，從而使學生真正領悟，同時，也激發了學生學習化學的興趣。《教與學整體設計》將疑難問題分解成不同知識層次的小問題，針對不同的學生，進行分類引導，真正實現面向全體互動。如《教與學整體設計》中關于實驗室蒸餾石油這一實驗，我們設計了這樣5個思考題：①溫度計水銀球的位置位于什么地方？②蒸餾燒瓶中為什么要放幾粒碎瓷片？③餾出物和冷卻水的流動方向怎樣？④為什么接受容器使用錐形瓶？換成燒杯好不好？為什么？⑤到目前為止，有機化學的哪些實驗中使用了溫度計？其水銀球的位置在哪里？這樣化解了難點，以適應不同層次學生的需要。為后