1/20指向核心素養的大單元教學設計01

新課標：大單元設計的基本依據

新課程要求實施課程內容組織的結構化，要求落實核心素養。浙江省舟山市2022年的中考語文試卷只有一個主題“青春”，然后分為抗疫篇、運動篇、哲思篇等等，明顯符合新課標要求的基于主題、情境的結構化課程組織。

新課標在2022年9月實施，2022年6月浙江舟山的語文中考試卷已經體現了新課標的理念，把大單元設計的框架放在了考試命題中。因此，大單元設計不是想不想做的問題，而是要適應新高考和中考改革，必然選擇大單元設計。

核心素養的落地，不僅靠綜合育人，還要靠實踐育人，強調“做中學、用中學、創中學”。浙江舟山市中考語文中“抗疫篇”設計的4個任務，也體現了這一理念。校學生會宣傳部準備以“青春·抗疫”為主題進行宣傳。請你參與，完成1-4題。任務一【修改寄語】任務二【運用詩文】任務三【解說插圖】任務四【朗誦寄語】

比如“任務一【修改寄語】”明顯是把基本知識、基本技能放在一個真實情境下，讓學生在問題解決和知識應用中完成學習任務。通過“雙基”完成既定的學習任務、解決問題，是新課標核心素養落地的基本策略和路徑。因此，大單元設計必須在一個主題的承載下，通過課程內容組織結構化，體現綜合育人、實踐育人的課程理念，最后一定要落腳到真實任務的完成或者真實問題的解決。

誰來做事？主體顯然是學生。怎么做事？需要完整地經歷問題解決的過程。做到什么程度？不僅能解決此問題，還要通過此問題的解決能夠解決彼問題，也就是遷移運用。

無論是從學習的主體性、過程性，還是結構性分析，都必須把課堂還給學生。但現有的課堂時間不足夠既完成問題解決，又完成教學進度。單課時教學難以實現新課標的理念，因此，必須進行課程整合，即實施大單元教學。

02

課程化：大單元設計的存立根本

大單元教學始于大單元設計。我反復強調，大單元設計也是教學設計，必須遵循教學設計的基本原則和基本原理。目標回答“為什么學”，問題和任務回答“學什么”，學科實踐回答“怎么學”，學習性評價則回答“學到什么程度”。

大單元設計不僅僅是為了從零散走向整合，從碎片走向關聯，從缺乏深度走向遷移運用，從知識教學走向與真實生活的連接，更為關鍵的一點通過把“死教材”設計為“活課程”，讓學生發生真實的學習。因此，課程化是大單元設計的存立根本。

大單元的“大”字到底是什么意思？我認為，它反而是一個最小的課程或學習單位。

“大單元”是基于學科核心素養和課程標準，遵循學生認知發展規律，以一個主題（專題、話題、問題）為核心，根據單元目標，組織、聯結學習內容，形成貫通學習情境、學習任務、學習活動和學習評價整體聯系的最小的課程或學習單位。

過去，各個“手指”各自為戰，以課時為單位組織教學，今天，則要把各個“手指”聯合起來，以“一只手”為最小的課程單位進行整體設計。

華東師范大學崔允漷教授認為，“‘單元’是指依據統攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結構化的學習單位，是實現素養目標的一種微型課程計劃。”

如果不能把教材轉化為課程，按照學科邏輯和學習邏輯進行有效組織，大單元就和傳統的教材單元、知識單元沒有什么差別，因此，把“死教材”轉化為“活課程”，是大單元設計的關鍵所在。

要從“死教材”轉化為“活課程”，教學立場首先要發生根本變革。傳統教案是以教師為中心，以傳授雙基內容為中心，以課為單位逐步推進。現在無論在教學目標、教學內容還是教學過程上，都必須把主體地位讓給學生，不能再出現“使學生”“讓學生”等相關詞語。

要從“死教材”轉化為“活課程”，必然要談到教學評一體化的基本內涵。教學評是大單元設計的基本原理、基本載體和基本工具。教學評一體化回答的是為什么學、學什么、怎么學、學到什么程度四大問題。按照美國課程專家安德森的觀點，教學評一體化是指目標、教學、評估的一致原則。我們團隊基于這一原則進行了深化分析，認為教學評一體化從老師的視角就是回答“有效教學”的靈魂三問：我要把學生帶到哪里去？怎么把學生帶到那里去？把學生帶到那里去沒有？

除了老師的靈魂三問，學生也必須回答有效學習的靈魂三問。假如老師在課堂上告訴同學們：“這10分鐘不講課，大家自己學習。”學生張口就會問：“老師，我們學什么？”這指向學習內容。“老師，我們怎么學？”這指向學習方法和學習程序。“要學到什么程度才結束？”這指向學業質量標準，學業質量標準必須通過過程性評價和結果性評價才得以落地。

很多老師擔心，進行大單元教學，能否確保教學質量。如果因為實施大單元教學而導致教學成績下降，那就得不償失了。

這里就要談到教學評一體化和大單元教學的關系，要把教學評一體化的四大靈魂問題作為大單元教學的基本原則、基本原理。

教學評一致性，強調目標和教學的一致性，教學和評價的一致性，評價和目標的一致性。

在這個教學案例片段中，第一個教學目標是“能正確流利地朗讀課文”。老師的評價標準是“看看誰的聲音洪亮、準確無誤”。

這樣的教學狀態能提高教學質量嗎？

小學階段語文對“正確、流利、有感情”的課標分解為：一二年級：學習用普通話正確、流利的朗讀課文。三四年級：用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文。五六年級：能用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文。一年級：正確：不丟字，不添字；讀準字音；讀準輕聲；調控聲音。二年級：流利：在正確的基礎上，不讀破句；朗讀有一定的速度。三年級：通過重難點詞語、句子，加深對課文理解，朗讀有一定速度。上面這位老師課堂上的評價指標與教學目標根本不相符。教學和目標兩張皮，目標和評價兩張皮，教學和評價兩張皮，導致課堂磕磕絆絆，根本不利于教學質量的提升。

教學評一體化是練“內功”，是解決課堂問題的關鍵所在。之所以這么強調教學評一體化，是因為大單元設計的關鍵是把“死教材”轉化為“活課程”。拉丁文中的“課程”翻譯成漢語有“跑步”的意思，教材上的圖片、文字、信息就類似于鋪設跑道的鋼筋、水泥、沙石。如果老師不把這些建材建成跑道，學生就不能在上面“奔跑”，不能發生真實的學習。

在大單元設計的表格下，單元目標回答“為什么學”，問題與任務回答“學什么”，活動中的方法和步驟回答“怎么學”，單元學業質量標準回答“學到什么程度”。

為了幫助一線老師從教材使用者轉變成課程開發者，我們還提供了基于單元設計的課時教學規劃表，除了第一列的課時課型，余下的4列，課時目標回答“為什么學”，情境任務（或問題）回答“學什么”，學科實踐（或學程）回答“怎么學”，嵌入評價屬于過程性評價，作業和考試屬于結構性評價，回答“學到什么程度”。

大單元設計的基本原理就是回答教學評一體化的靈魂四問，為什么學、學什么、怎么學、學到什么程度。單元規劃如此，課時規劃也是如此。盡管現在專家們眾說紛紜，各有各的框架和模板，但無論如何設計，都不能脫離教學設計的基本原理。

大單元設計，需要進行課標解析、教材分析、學情分析。通過對課標解析確定單元目標和單元學業質量標準。

教材分析是為了將課程內容組織結構化，要想設計大任務、分任務、子任務或者將子任務轉化為學習活動，首先要梳理出本單元的知識結構，弄清知識之間的關聯，然后把不同層次的知識結構轉化為相應的學習任務或學生活動，實現把“死教材”轉化為“活課程”。而對學情的分析，是為了精準制定單元學習方法、學習策略、學習程序。

1、組建單元：基于目標、量力而行

當前，適合一線老師的單元設計形態，以三種可能最為恰當：教材自然單元、教材重組單元、自擬專題單元。

教材自然單元。不打破教材，不打破學科，不打破單元，把原來教材的自然單元變成課程單元。

這是一個非常艱巨的任務。不僅要從過去的雙基目標轉變成素養目標，還要從過去以課為單位的“單打獨斗”轉變成“總-分-總”的整體結構，從過去每個單元結束后進行單元檢測的結構性評價轉變成持續性評價、全程性評價，從過去以老師教為中心的教案變成以學生學為中心的學習課程。

教材重組單元。比如，語文學科要學習景色描寫，不妨把小學課文、中學課文，乃至高中課文有關的內容都組合在一起，基于單元目標讓學生完整來“做事”。需要注意的是，理科學科如果要重組單元的話，要特別謹慎。有老師在初一年級設置了一個方程單元，把一元一次方程、一元二次方程、二元一次方程的學習內容都放進來。但這位老師忽視了一件事，之所以把二元一次方程放到初二、初三學習，一定是出于對學生的發展規律和認知發展特征的遵循。

自擬專題單元。這恰恰是老師們最擅長的。每次臨考試前的專題復習，都可以設計成專題單元。

需要謹記，大單元以目標的達成為指向。在一個單元內，該上整合課就上整合課，該上單元課就上單元課，沒有必要事事都重組，節節課都打破，這樣反而不利于老師的教和學生的學。

比如，“運用多種方法理解難懂的句子”，必須上整合課才能達成這個目標。18課用的是聯系上下文的方法，19課用的是結合生活經驗的方法，20課用的是查閱資料的方法，21課用的是結合課文聯系生活實際的方法。四種不同的方法，都指向“理解難懂的句子”這個學習目標。

大單元設計不能忘記初心——落地核心素養。大單元設計不是為了一味的整合、重構、打破、重組，一定要指向核心素養，核心素養落地，要求必須瞄準真實問題的解決，如果以課為單位，就無法將時間還給學生，無法把課堂問題解決的過程還給學生，也無法把問題解決的思路融會貫通，應用到新問題的解決中。

2、單元主題：統攝中心、綱舉目張

崔允漷教授提到：“一般而言，目前的統攝中心有‘大任務’‘大項目’‘大問題’‘大觀念’四種，需要根據不同的素養目標以及學科研究的不同水平，選擇相應的統攝中心來組織單元。”

到底哪些教學元素可以作為單元主題？我的觀點是，大任務、大項目、大問題，學生看得懂，因此可以變成課程元素。而大概念、大觀念只適合老師在備課過程中居高臨下，站在解決真實問題的角度，用以思考怎樣達到牽引的目的。如果把大概念直接作為單元主題，顯然學生看不懂，也不會有真實學習的發生。所以，大概念、大觀念是為教師的備課、教學設計服務，面向學生的必須是課程元素，即學生能看得懂、能發生真實學習的大任務、大項目或者大問題。

理科和文科分別有各自的單元主題設計方式，但是，每個單元主題必須綱舉目張，一定是能統攝整個單元的所有學習內容，并且要和真實情境相結合，引發學生的學習興趣，激發學生的內在動機。以一根紅線貫徹始終，真正實現真實問題的解決和核心素養的達成。

03

結構化：大單元設計的邏輯密碼

過去的教學是碎片化的、零散的、淺表的，如果實施大單元的系統分析、整體設計，就必須按照從大到小、從主到次、從內核到外表的邏輯，按照學科邏輯和學習邏輯進行，這也是結構化的基本內涵。

為了落實結構化，單元目標要進行結構化設計，單元內容要進行結構化組織，單元課型要進行結構化搭配，單元作業也要進行結構化籌劃。

1、單元目標進階化

目標建議分為雙基目標和素養目標，前者屬于低階目標，后者屬于高階目標。兩者是遞進關系，雙基目標指向的是把知識儲存到學生大腦中，而把內容從大腦中拿出來做事、育人，就是以素養為目標的教學。雙基目標是完成素養目標的基礎，類似鋼筋、水泥、沙石等一批“建材”，而買這些“建材”，是為了“蓋樓”（育人）。

理解低階和高階之間的關系，就可以巧妙地運用雙基目標和素養目標設計“總-分-總”的單元結構，真正落實“做中學、用中學、創中學”。傳統教學一般是先講完“1、2、3”的基本知識，再做課后的大綜合題。有時間就在課堂上做，沒時間就留為作業，變成了課堂上可有可無的“小尾巴”。這樣的課堂結構不是以應用為核心，而是以雙基內容的把握為核心。

如何設計“始于高階、終于高階”的課堂結構？

如果在課堂初期，有一個大問題來引領，或者有一個大任務來驅動，有一個大項目來導向，這個大問題（大任務/大項目）本身就承載著這個單元的終極目標，就可以以始于高階目標的問題開始，以終于高階目標的問題解決結束。中間對雙基內容的學習，是為了實現對高階問題的解決。

這種“總-分-總”的結構，就把一個單元變成了完整的整體。而且，它只是在雙基教學的基礎上進行了優化、進階，一線老師教學實踐中不會覺得“高不可攀”，不會有畏難情緒。

以《多邊形面積》這一單元的學習為例。單元的第一課時是學習平行四邊形的面積，第二課時是學習三角形的面積，第三課時是學習梯形的面積，第四課時是學習組合圖形面積，第五課時是“特色經濟園”，也就是對所學內容的綜合運用。

第一課時，作為單元導讀就告訴同學們：學習這個單元，是為了解決特色經濟園的面積和產值的計算問題。同學們會覺得太復雜，不會做。正是因為復雜，才要開始本單元對平行四邊形、三角形、梯形面積的學習。

因為有一個綜合問題需要解決，所以需要進行雙基知識的學習，學習完之后，立即回到綜合問題的解決上，這樣的教學才體現了“做中學、用中學、創中學”的理念，體現出核心素養課程的基本特征和單元設計的基本原則。一個問題貫徹始終，把一個單元變成一個完整的整體，才能真正讓大單元落地。

對于素養目標如何表述，眾說紛紜。我們認為，目標是預期的學生的學習結果，既然核心素養的落地是用雙基來“做事”，那么，用雙基來做事的學習結果，就是核心素養的基本內涵。在素養目標的撰述上，可以使用“三問法”：問“雙基”，運用“哪些知識與技能”；問“問題”，解決“什么問題與任務”；問“成果”，產出“何種成果與表現”。以七年級上冊第一單元整體教學設計為例。

低階目標：1）朗讀課文，想象畫面，總結典型景物的特點，感受景物之美。2）揣摩和品味文章語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。3）掌握朗讀的要領，重點學習重音和停連，通過朗讀深入體會詩文的思想感情。

高階目標：4）借鑒所學的寫作方法，寫一個贊頌家鄉美景的片段，表達對家鄉的熱愛。寫作方法通過低階目標學習，運用這些方法要做的事是“寫一個贊頌家鄉美景的片段”，達成的成果和表現是“表達對家鄉的熱愛”。

崔允漷教授認為，“評估學生是否習得核心素養的最好做法就是讓學生‘做事’，而‘做事’必須要有真實的情境。”（《深度教學的邏輯：超越二元之爭，走向整合取經》）

國外學者威金斯認為，“優質單元設計的重要品質之一就是具體澄清本質不同的目標。”美國教育學家馬扎諾也談到過，進階式學習目標可以將學習目標組織成非常有用的結構，它是一個連續統一體，能清楚地說明與具體標準相關的不同層次的知識與技能。

有靶子，但如果上面沒有標好十環、九環、八環，也不可能高質量組織教學。因此，還必須把目標界定清晰，制定出精準的學業質量標準。學業質量標準是目標達成的評估依據和評估標準。評價先行，符合逆向設計理念。

示例：

2、單元內容結構化

這是一位物理老師設計的單元學習活動，單元主題是“光的反射”，課題是“尋找反射光的軌跡”，將其分為三個問題，每個問題下又設計了相應的學習活動，最后還有一個終結性學習活動“尋找反射光線”。整體明顯體現出了“總-分-總”的結構，也體現出了基于主題實施課程內容組織結構化。

需要注意，是要將課程內容組織結構化，而不是將知識結構化，需要有主問題（核心任務）、分問題（任務）、活動。這樣的設計，首先體現了結構化特征，其次實現了課程的開發，也就是把“死教材”轉化成了“活課程”。

“課程化、結構化、一體化”是優質單元設計的“實踐難點”。課程化：面向真實問題解決。知識轉化為情境問題或任務，子任務轉化為學習活動。結構化：按照學習邏輯和學科邏輯排列、搭配主次分明、突出核心的序列性課程體系。一體化：遵循目標、教學、評價一致性原則進行設計與組織教學，聚焦學習性評價。現在很多對大單元內涵的理論分析還沒有經過實踐的檢驗，一線老