11/11“整本書閱讀”教學的本質、功能與問題消解“整本書閱讀”是當前語文教學的難點，其倡導歷史悠久，但一直處于理論熱、實踐難的尷尬境地，因此必須思考為何讀書法眾多但實踐效果較差這一難題。為此，本課題對來自陜西、湖北等省份的230教師、1063名學生進行了整本書閱讀現狀調查，期望能夠對提升閱讀教學效率，突破困境提供啟示。

―、整本書閱讀的本質反映著整本書特性與現實語文教育的需要本質是事物的基本屬性與特征的抽象概括，是區別于其他事物的特性。廓清整本書閱讀的本質有利于增強閱讀教學目的性，克服因書表面形式導致的教學失誤。從目前研究或實踐現狀看，往往將主題閱讀、鑒賞性閱讀、經典閱讀等與整本書閱讀雜糅，使得整本書閱讀負重前行。“整本書”概念一直缺乏較為清晰的界定，也使得實踐者“摸石頭過河”的教學現象比較突出。從調查看，17.39％的教師認為自己對“整本書閱讀內涵”非常清楚，80.43％的教師對整本書的概念“有些模糊認識”或“不知道”。當前對“整本書”內涵理解存在較大差異，有學者認為是將主題相關或體裁相同裝訂為一體的著作或匯編集子，“（整本書）或者是匯編形式的某個作家的作品集……或是某類體裁作品的匯編”。30著名特級教師余黨續等老師在相關的論著也有類似判斷。也有人認為是指結構、意義形態完整的“整本書”，整本書是結構與內容的完整結合體①。從中學教學現狀看，持前者看法者較多，如將《詩經》《論語》等選集性質作品與《紅樓夢》《水滸傳》等完整性著作均視為“整本書”。顯然這種理解具有“整本書”內涵泛化傾向，忽略了其本質，易于導致“整本書閱讀”與其他類閱讀復沓混雜，影響教學的針對性。（①概括張世虎發表于《中學語文教學參考》的論文《整本書閱讀教學需澄清的幾個問題（２０１９年第１０期第６頁）觀點。）

當前多個語文課程標準并未對“整本書”的內涵予以界定，這也是導致“整本書”理解分歧較大的主要原因。整本書的本質是整本書特點與讀者需要的統一，既要受制于書的形態，也受制于閱讀者的目的。“整本書”不是大眾化的自由閱讀，而是特定人群有目的性的學習活動，具有鮮明的價值導向，屬于專有名詞。“專有名詞的主要功能是表示特定的人、物和地點等，有別于其他的同類人物和同類事物。”結構、內容、意義完整的整本著作與編選的詩集、文學集、論文集等形式完整的整冊書本質并不相同，前者主題、作者思想、敘事結構等具有一致性、統整性，后者則缺乏系統結構，具有零散性特點。整本書讀者必須讀完、讀通才能知悉書的主題、內容與結構，匯編性集子由于內部單篇相對獨立，結構松散，讀者中斷或省略閱讀不影響后續閱讀。如《論語》只是記錄孔子與弟子言行的散論，《詩經》只是先秦各類詩歌混合的一部總集，這些書籍屬于“集本”而非“整本”。“整本書”應具有的基本特點是內容連續完整、結構統一，語言風格一致的著作。強調整體性也是2017年版課標對整本書閱讀的基本要求，如“在指定的范圍內選擇閱讀一部長篇小說。通讀全書，整體把握其思想內容與藝術特點”，廓清“整本書”與“名著”“散篇”“集子”等的區別，避免了“‘整本書’是個筐，什么都可裝”的盲目閱讀，凸顯“整本書閱讀”的本性與功能，從而與其他類閱讀“優勢互補”“分工合作”，共同提高閱讀能力。

統整性閱讀的本質既是整本書的特點，也是語文教育現實的需要。“通過規則和意義之間的關系來解讀語義規范性時，以語用背景為基底分析規范性的內涵和本質比單純的語義分析更加有效。”從當前閱讀教學現狀看，過度追求篇章短、閱速快的碎片化閱讀，輕視整體性的長閱讀；重視閱讀答題技巧，輕視深度閱讀等現象嚴重。基于此背景，語文教育期望“整本書閱讀”矯正這些淺表性、碎片化閱讀，從而培養學生讀書的興趣與習慣，如課標要求，“通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣”。因此從“整本書”特點到現實語文教育的需要看，“整本書閱讀”的本質就是通過統整性的讀書以形成讀書興趣與習慣、方法等素養的閱讀活動。

二、整本書閱讀教學功能以學情為基礎，具有層級化特點從人的發展角度看，讀書是塑造人的手段，而不是終極目的。書作為閱讀中的工具，其意義與功能首先取決于讀者的需要，如小學、初中、高中水平與需要不同，使得整本書閱讀功能因學情而有了不同層級需要。長期以來，受制于“代圣人立言”讀書教育的影響，讀書成為目的，過度預設目標，忽視了學生的能力與需要，整齊劃一的讀書的要求無疑遮蔽了閱讀主體的重要性。每一種閱讀應具有其獨特的本質與功能，但當前整本書閱讀與其他類型閱讀同質化現象嚴重，整本書豐富的內容提供了更多的閱讀價值與可能，這也使得現實教學中許多“整本書閱讀”演變為短篇、散篇等閱讀的“擴展版”，精讀、泛讀、瀏覽、教讀、自讀等各種形式盲目混雜，沒有體現出整本書閱讀的特性與目的，無疑會影響教學效率。

（一）促進學生閱讀興趣與習慣的養成是基本功能

根據前論，整本書的本質決定了其基本功能在于培養學生良好的閱讀習慣。整本書篇幅一般較長，完成整本書的閱讀需要制訂合理的閱讀計劃，具有良好的閱讀興趣與意志等，這些都是形成閱讀習慣的前提，因此整本書閱讀為培養閱讀習慣提供了可能。葉圣陶曾言：“試問，要養成讀書的習慣，不教他們讀整本的書，習慣怎么養得成？”2017年版課標中“整本書閱讀與研討”的“學習目標與內容”同樣強調了培養學生探究性、整體性的深閱讀習慣。從現實價值看，良好的閱讀習慣是終身學習、終身成長的重要品質。多媒體時代，整本書閱讀并非學生首選的活動，各種娛樂性的素材更容易吸引學生的注意力。在對學生的調查中，回答“你喜歡閱讀整本的書嗎”，選擇“非常喜歡”者僅為29.09％。惰性是生物的天性，教育的意義就在于改造惰性，激發活力與善意。機能心理學以為：“人類生來有個傾向，就是他想做的事情比神經中樞已有現成準備的事情還多，其他動物的行為大多數是自動的，但人的行為數目太大，所以大多數必須從艱苦的學習而來。”通過讀整本書培養學生恒心與毅力是可能的也是需要的。古人所講的“讀書養性”“居敬持志”的讀書思想則都包含了修養人的意志成分。宋代教育家、哲學家張載曾說：“蓋書以維持此心，一時放下，則一時德性有懈，讀書則此心常在。”也是強調了讀書對心志的重要修養作用。可以說，整本書閱讀是培養讀書習慣與意志最為恰當的材料，是其他閱讀無法替代的。

在時間有限的前提下，“整本書閱讀”不是閱讀的“加法”，而是需要減少碎片化閱讀與習題，為整本書閱讀釋放時間，克服感性與碎片化閱讀習慣，代之以培養認真讀書、為未來素養而讀的最緊要的好習慣。整本書閱讀利用作品結構的完整性、內容的連續性與教學的規劃性，有利于逐步培養學生的閱讀興趣與專注力。“有意義的課程是指我們在課程中自己創造世界、構建身份、養成習慣和承擔角色。”因此從整本書閱讀教學的可能性與教育的現實要求看，整本書閱讀的核心功能就在于培養學生良好的閱讀興趣與習慣。（二）學生需要與能力決定了整本書閱讀的提高性功能

１．拓展閱讀思維的深度

優秀整本書的內容連續性與邏輯嚴密性更有利于培育讀者思維的系統性。“書是用來思考的工具”，一部優秀的作品，無論是文學作品還是論述類著作都是作者圍繞特定的主題建構起來表達思想感情的完整符號系統。整本書的閱讀相對于散篇閱讀，具有時間長、讀速慢的特點。盡管2017年版課標提出了“綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書”，但從閱讀規律看，青少年整本書閱讀宜采用精讀，這是“讀懂”與“讀通”的前提。如文學性整本書內容豐富，文學敘事富有變化、作品語言注重細節、人物關系復雜等，優秀學術論著思想深刻，論證嚴密，往往具有較強的學理邏輯與專業知識等因素，要“讀得懂，把握文本豐富的內涵和精髓”，需要細讀與深讀式的精讀，若是僅獲取文本的概要信息，則與淺表性閱讀無異，因此略讀與瀏覽難以運用于整本書閱讀。整本書閱讀屬于深閱讀的精讀與慢讀，與單篇、群文閱讀、選文閱讀、教材閱讀等形成互補。朱熹曾強調讀書需熟讀精思，主張：“大凡看文字：少看熟讀，一也；不要鉆研立說，但要反復體驗，二也；埋頭理會，不要求效，三也。三者，學者當守此。讀得通貫后，義理自出。”因此，少而精的整本書閱讀對于培養學生的思維品質尤有優勢。

與多篇異質性閱讀相比，整本書閱讀更有利于擴展思維深度，有利于“思維的拓展與運用”。課標也強調了“整本書閱讀”在于“深入”，強調“拓展閱讀視野”。深入閱讀需要學生身心融人文本，能夠在持續的閱讀中加以聯系、理解、辨析、綜合、體悟文本的內容、思想情感、語言、邏輯結構、寫作風格等，這是整本書的特質所決定的。優秀的整本文學作品為讀者深人理解、分析文本創造了較為完整的閱讀情境，沒有深人對作品內各個關系要素的整合與聯系難以讀懂整本書。如不梳理《紅樓夢》中賈、王、史、薛家族的人物關系與時空關系，不理解人物前后變化原因等就難以讀懂該作品。因此，整本書閱讀只有在不斷的識記、理解、分析、綜合等思維活動中才能讀懂、讀透作品，“把握文本精髓”，在創造性地運用文本中發揮整本書的價值。

２．培養語感，提升語言能力

整本書閱讀不同于教材文本解讀、散篇等閱讀，以自讀為主，“讀懂讀通”最為緊要，讀懂是指讀明白書的主要情節、主要思想、基本情感等；“讀通”是能夠完整閱讀，在整體中理解思想、情感等。與其他類文本相比，教材文本經過作者、編者、審訂者、專家以及廣大的師生長期的研讀與審閱，語言更加典范，“情感、態度、價值觀”更具有教育目的性；短篇文章更為重視語言藝術，如散文語言細膩、詩歌語言精練等，因此從語言能力培養看，并非整本書的優勢，如四大名著、《創業史》《平凡世界》等作品語言并非“典范的白話文”。由于受作家生活與知識背景、文學表達個性化等需要，決定了整本書語言的規范性、精細性等通常不如教材與短篇等。從中學生語言能力發展看，規范與準確的表達是語文教學的核心任務之一。顯然整本書閱讀的核心功能不在語言的規范性方面，而在通過學生的閱讀習慣養成對漢語言的敏感與親近感、產生美感以及文化認同感等語感，“閱讀是一種文化活動，是文化學習的一個很好例證”，因此．整本書閱讀重點不在支離破碎的詞句鑒賞．而在讀通讀懂中感受漢語與文化之美，習得語言能力。張載認為：“觀書不可以相類泥其義，不爾則字字相梗．當觀其文勢上下之意。”１９朱熹主張讀經書為“‘求圣人之意’，以明‘性命道德之歸’，而非為‘章句訓詁之事’”他們都認為讀書重在內容，中學生閱讀整本書更不必太拘泥詞句古義，否則“字字相梗”，自然沒有了閱讀快感。著眼通暢這一點對于中學生尤為重要，使學生利用整本書生動的情節、連貫的語言邏輯、深刻的思想等習得語言藝術，充實由課堂學得的語言規則，豐富語言風格，從而提升自己的個性化表達。３．創設體悟情境，助力審美鑒賞閱讀審美是人的高階需要．是建立在讀完、讀懂、讀通基礎上，在作品中獲得認同感的愉悅心理。很多優秀的整本文學作品為學生閱讀提供了審美的情境，這些作品內容更加充實，意蘊層次更加豐富，人物形象更加典型和立體化，表現手法豐富和靈活。因此，利用整本書提升學生的審美能力是可行的也是可能的，更是課程標準要求的：“欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說感人場景乃至整體的藝術架構，厘清人物關系，感受欣賞人物形象……研究小說的藝術價值。”從現實性與可能性角度而言，整本書閱讀中文學類作品應該是中學生的重點。從調查看，中學生更喜歡文學類閱讀。

圖１你平時喜歡讀什么類型的讀物

對于中學生而言，文學類作品更容易激發學生閱讀興趣，有利于閱讀的順利進行。因此，從優秀文學整本書入手是培養整本書閱讀習慣的切人點。這也使得整本書閱讀審美鑒賞功能比較突出。不同類別的文學作品具有不同的審美價值，如歷史題材的小說能夠讓閱讀者走進特定的歷史情境理解作品中的人物形象的性格與命運，在矛盾沖突中進行審美理解與判斷。《三國演義》宏大的敘事與場面將學生帶人歷史的語境與空間．典型的人物讓閱讀者在串聯人物事件中分析，評判曹操的狡詐、劉備的圓滑、關羽的忠誠等，從而培養理性的價值觀與辨別善惡美丑的能力，為學生形成良好的審美理解能力提供了素材和閱讀基礎。優秀的文學作品總是對現實世界予以觀照，以啟蒙成長為主題的作品更容易與中學生產生認知與情感的共鳴，為學生進入豐富的審美體驗創造情境，如《平凡的世界》讓學生能夠移情于艱苦環境感受孫少平兄弟的奮斗精神，從而產生積極向上的情感等。４．滲透文化意識，提升綜合素養文化是人的精神家園，語言是文化意識的反映，因此教育需要培養學生文化意識，同時整本書也是特定文化的綜合體現。2017年版語文課程標準強調了整本書閱讀對于文化的作用：“促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深人學習與思考，形成正確的世界觀、人生觀與價值觀”。從整本書的特征看，每一部作品都是特定社會歷史文化的鏡子。喬納森？卡勒在其《文學理論》中明確指出：“文學就是一個特定社會認為是文學的任何作品，也就是由文化來裁決的任何文本。”尤其中國優秀長篇小說更是承載了不同歷史時期特定的文化風貌，包括政治制度、經濟、飲食、禮儀、風俗人情等不同文化內容，如在《西廂記》中可以了解中國古代封建禮教、教育方法、愛情婚姻等；《紅樓夢》全景式地反映了中國封建社會政治、經濟、教育、飲食、風俗人情等；《創業史》則展現了中國社會主義農業合作化進程中的農業社會的歷史風貌；《平凡的世界》留存了“改革開放”十年間我國城鄉的社會生活鏡像，反映了陜北地區的風俗民情等。這些文化難以在散篇與節選文本中綜合獲得。長期以來基礎教育過分強調“學科”中心，使得學生知識面狹窄，整本書較為全面地展示了各方面的文化內容，有利于拓展學生的視野與知識內涵。因此，整本書閱讀潛移默地完成了文化的“傳承與理解”，體現了語文的綜合性，也發揮了文學作品的柔性教育特征，有利于提升學生綜合素養。

三、整本書閱讀教學問題消解的基本途徑（一）以“立德樹人”為“好書”標準，在興趣中培養養習慣。信息時代，時間決定了閱讀的內容與方式。從調查看，整本書閱讀目前最大問題在于時間的緊缺。在前述調查中，有59.39％的學生是在“寒暑假”進行整本書閱讀。在校學習期間，“自習課”閱讀者占11.81％，有“閱讀課”的學生占被調查總數的8.18％，“平時做完作業”進行整本書閱讀的學生僅占學生總數的3.33％。可見當前學生忙于應付各類繁重的作業，整本書閱讀難度大。因此，教育部門與學校須不斷優化閱讀環境、合理規劃課程，教師要針對現狀實施合理的整本書閱讀策略，不能簡單做“加法”式閱讀任務，要減少機械閱讀、做題訓練等，增加閱讀導引，培養學生的良性閱讀習慣。良性閱讀習慣，不是機械性簡單以讀完書為目標的消極行為，而是有目的、有計劃、有步驟、有方法、有體悟、有創新地積極閱讀“好書”行為習慣。“讀什么”從古到今一直是個問題。如大哲學家朱熹與陸九淵就曾有讀書之辯：“鵝湖之會，論及教人，元晦之意欲令人泛觀博覽而后歸之約，二陸之意欲先發明人之本心，而后使之博覽。朱以陸之教人為太簡，陸以朱之教人為支離，此頗不合。”。不同時代對好書有著不同的要求與判斷，不同的閱讀目的、不同的階段與環境決定著不同的閱讀內容。葉老在《閱讀什么》中根據讀書目的，將中學生讀書內容分為：“關于自己的職務的”教材；“參考用的”學習工具資料；“關于趣味或修養的”課外書三類。其中整本書閱讀主要是指的提升趣味與修養的書。基礎教育的階段的學生，閱讀目標相對模糊，且是一個起點與水平參差不齊的群體，因而推薦適合不同學情閱讀的整本書是教師的基本功與基本工作。

盡管不同的讀者有不同的“好書”，但學生的“好書”應具有原則性，應該立足國家、社會、作品、學生的需要，當前首先應該符合社會主義核心價值觀與建設“人類命運共同體”的審美取向。2014年習近平總書記《在文藝工作座談會上的講話》曾指出：“只要有正能量、有感染力，能夠溫潤心靈、啟迪心智，傳得開、留得下，為人民群眾所喜愛，這就是優秀作品。”２０１８年，習近平總書記又在全國教育大會上指出：“教育引導學生樹立高遠志向，歷練敢于擔當、不懈奮斗的精神，具有勇于奮斗的精神狀態、樂觀向上的人生態度，做到剛健有為、自強不息。”因此，有利于啟發學生心智，鼓勵青少年積極樂觀的情感態度，關照青少年生活，有利于激發學生閱讀興趣，具有正確價值導向的中外作品就是學生應讀的“好書”。如文學巨著《平凡的世界》、教育小說《倪煥之》、美學名著《談美書簡》、探險小說《魯濱遜漂流記》等作品容易激發學生情感與認知的共鳴，有利于其全身心投人閱讀，形成讀書習慣。當前貪多求全、不切實際地盲目閱讀也是整本書閱讀教學中的一個突出問題，需要閱讀教學中加以警惕。葉老曾批評這類讀書：“有些人把讀書認為是高尚風雅的事”“把書認為是唯一的求學工具。”朱光潛也持同樣的觀點：“書是讀不盡的，就讀盡也是無用，許多書都沒有一讀的價值。”因此，讀書需要精挑細選，為學生推薦“好書”是教師的硬功夫，也是導讀的起點，決定了整本書閱讀核心功能的實現成效。

（二）課內引領課外，內得方法，外擴視野，變“教讀”為“自讀”

由于當前教學時間緊缺與學業負擔很重，整本書閱讀應該力求減輕學生課業負擔，除了合理規劃課程之外，采用課內外相結合的方式，發揮課堂精讀教學的價值與功能，實現課內引讀課外自讀的目的。因此，做好引讀與導讀尤為重要。引讀是利用閱讀范本發揮引領作用。如我國經典名著基本都可以在教材中找到“引子”，可以由教材選文引發整本書閱讀，有效發揮課內生興趣、得方法，課外養習慣、育語感的整本書閱讀策略，有利于提高閱讀效率。如由課文《林教頭風雪山神廟》引發對林沖這一人物的分析，引導學生了解林沖，進一步閱讀《水滸傳》；由課文《雷雨》的人物性格沖突、藝術手法引導學生對《雷雨》整本書的閱讀。因此，利用教材教會學生如何聯系各種要素分析人物形象、如何鑒賞創作手法、厘清著作的基本邏輯，以及如何運用歷史唯物主義辯證法閱讀作品等均是課內習得的功夫，以此推動課外整本書閱讀。有效的導讀是整本書閱讀功能發揮的基本保證。當前存在著教師代替學生歸納、強調答案的過度“教讀”現象，使“整本書”異化為另一種教材。多讀精導、多讀少講、多就少改是引導整本書閱讀基本的原則，“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”不失為一種好的閱讀指導智慧，以避免先人為主的教師或權威解讀對學生閱讀興趣與體驗的干擾，影響學生的閱讀好奇、思維擴展與成就感等。但教師絕非旁觀者，需要精準指導，尤其閱讀過程中的指導尤為重要，因此教學中可以確定師生共讀的“定本”圖書，為學生提供示范，引導學生自讀“選本”作品。調查發現，當前教學存在導讀針對性不強、引導缺位或形式單一等現象。如關于導讀教學，教師最常用的指導方式：“上交讀書筆記”占被調查者的49.69％，“閱讀方法指導”為29.39％，“階段監督和檢查”為22.72％，“開設專門的閱讀課”為20.90％，還有16.06％的學生反映“沒有指導整本書閱讀”。因此，提升閱讀指導有效性是解決閱讀低效的前提，針對不同學情與圖書多樣化指導，如讀書前的“計劃表”、讀中的“報告單”、讀后的“體悟筆記”。方式上也可利用互聯網建構“親子共度”“讀書會”“師生同讀”等讀書共同體，以解決讀書指導難，閱讀氛圍差等問題。

（三）著眼整體探究，分層分類，各得其所

要實現整本書閱讀培養學生思維深度，提升綜合素養的重要功能，需要注重整本書的探究性閱讀。閱讀是讀者已有經驗與知識的建構活動，通過整本書閱讀與研討，聯系個人經驗，深人理解作品，使學生的審美鑒賞經驗獲得擴展，循序漸進，使思維深化與優化。如前所述，整本書閱讀在于統整，如文學整本書鑒賞性閱讀要充分體現整本書特性與功能，立足整體鑒賞人物與語言，避免支離破碎的片段式或知化分析。有教師在《三國演義》整本書閱讀中，提問“張飛三吼退千軍”是什么寫作手法？《西游記》閱讀讓學生回答“孫悟空的故鄉”等。這些知識缺乏整本書的核心意義，片段閱讀可以替代。“４整體’就是完整而不碎細。起碼要從頭至尾讀完一遍；起碼有一個探究的問題是能夠貫穿全書，而不能都是局部問題。”與單篇的詩歌、散文等短篇而言，文學性整本書優勢在于敘事與人物刻畫等更加細膩，事件、人物、文化等內容重于修辭、語法等語言寫作形式，因此在閱讀鑒賞文學性作品時，著眼作品的要素關系，如人物、事件、環境等內在的聯系，敘述對象與寫作手法的關系等，如“梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構，厘清人物關系”。

不同類的作品性質不一，內涵豐富，不同水平學生需分類、分層鑒賞。不同類型作品的核心價值不同。培根說：“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭使人善辯，凡有所學，皆成性格。”另外，學生基礎與能力的差異決定了閱讀次序，如朱熹就曾主張：“先讀《大學》，以定其規模；次讀《論語》，以立其根本；次讀《孟子》，以觀其發越；次讀《中庸》，以求古人之微妙處。”°許多教師認為不管懂不懂“先讀起來”“將來懂”，但根據現代閱讀心理學研究發現，閱讀的過程是知識建構的過程，如維果茨基、格恩斯巴徹等人均持此觀點。“閱讀理解的目的就是建構一個連貫的心理表征或者結構。”沒有先有的知識，就無法順暢后續閱讀。因此，整本書閱讀這項耗時的高成本工程必須建立在對學情了解的基礎上，使閱讀循序漸進發生，建構起科學合理的閱讀知識結構，避免感性化的盲目閱讀與指導所導致的高耗低效閱讀現象。分類