淺析陶行知與杜威教育思想的本質區別陳漢才長期來，陶行知先生的教育思想被詆毀為“杜威實用主義教育的翻版和簡單重復”。我認為，陶行知的教育思想是科學的、人民大眾的、反帝反封建的革命教育思想，是屬于新民主主義教育范疇的。它既不是杜威實用主義教育思想在中國的翻版，也不是資產階級改良主義教育的一個流派。它同為壟斷資產階級服務的杜威實用主義教育有著本質的區別。一、在重大教育問題上的根本分歧教育的歷史和現狀告訴我們，教育有什么作用，向誰開門，用什么內容去薰陶受教育者，要把學生培養成那一個階級所需要的人才，這些問題歷來是教育戰線帶根本性的重大課題。在這些原則問題上，陶行知對他的老師杜威的教育學說采取批判改造、去糟取精、擺脫影響，公開背叛，勇辟新路的態度，因而兩者的教育觀點有著根本的不同。首先，他批判地吸收杜威教育學說中的合理內核，摒棄其糟粕，從我國人民大眾的需要出發，提出革新的教育內容。杜威是為帝國主義，壟斷資產階級服務的實用主義教育家。他的教育學說基本上是消棚的、主觀唯心主義的，但在某些方面還曾在歷史上起過積極的作用。陶行知對杜威的教育學說不是全盤否定，更不是全盤肯定，而是去其糟粕，吸收其合理的內核，加以改造，推陳出新。他對杜威教育內容中的“教育民主”與“科學教育”就是采取這種態度。陶行知吸取杜威在《民主主義與教育》一文所闡述的“教育上的民主”的反封建文化專制主義的合理內核，摒棄其資產階級民主的內容，批判社威那種“少數資產階級作主，，的“舊民主"，根據中國實際情況，提出了在學校里普及“民主教育”的一整套理論和方法(見《民主》、《民主教育》、《小學教師與民主運動》、《民主教育之普及》、《實施民主教育的提綱》等文章)，抨擊國民黨法西斯獨裁的黨化教育：“奴隸教育太多，主人教育太少”；揭露國民黨特務屠殺師生民主運動的罪行是“死尸象天梯樣，一層層的堆列”，發出了“流血！……學生在流血！先生在流血！”的憤怒吶喊。他很重視民主作用，認為民主是“政治的盤尼西林”、“精神的維他命”、“中國之起命仙丹”，贊揚民主精神的發揚可以“創造一個自由獨立進步的新中國”(《民主》)，稱贊毛澤東同志的“新民主主義”才是真正的民主路線，揭穿杜威“教育民主”的虛偽性和欺騙性，提出了“教學民主”、“相師相學”，“學生自治”，“自己管理自己”，“學術自由”、師生同“過民主的生活”等主張，并在曉莊師范、育才學校；由海工學團中貫徹實行。應該特別指出的是，陶先生拋棄了杜威兒童中心說所鼓吹的“兒童想干什么就讓他干什么”的極端民主化和資產階級自由化觀點，在發揚民主的同時，注意抓好自覺紀律的教育，強調學生必須“遵守自覺的紀律”(見《民主教育》)，主張紀律教育要“啟發覺悟性”。上述這些民主與紀律的辯證關系的論述，是符合毛主席關于“在人民內部，不可以沒有自由，也不可以沒有紀律；不可以沒有民主，也不可以沒有集中”和“民主和集中的統一，自由和紀律的統一”的辯證思想的。這種思想和行為，對于今天在學校里進行社會主義民主與法制的教育，建設高度的社會主義精神文明，仍然有一定的借鑒意義。“科學教育”(《杜威在華演講集》第101頁，《現代教育的趨勢》在京講演部分)是杜威教育內容的重要組成部分。陶行知對這一命題進行分析、批判、改造，吸取其中“科學在教育上占有獨一無二的、無法估價的地位”的認識科學教育重要性的“合理內核”，批判杜威把“科學教育”只看作給壟斷資產階級子弟研究“高度專門化的技術”的工具的階級偏見。拋棄其為帝國主義服務的反動實質，從中國勞苦大眾科學知識缺乏、科學水準低的實際情況出發，大力向人民大眾普及科學知識，積極倡導“科學下嫁運動”，利用各種形式和方法，把科學知識傳播到人民大眾之中。為此，他開辦自然樂園，大搞普及性的科學實驗活動，為兒童編寫一套全一百冊的兒童科學叢書，提倡要學生培養三十種科學生活能力，還通俗地把外國大發明家牛頓、伽利略、愛迪生等的感人事跡介紹到中國來(見《齋夫自由談》)。陶行知先生尤其重視在學校中開展科學教育。他在《從五周年看五十周年》一文中指出：“現在的世界是一個科學的世界，整個中國必須受科學的洗禮，方能適于生存。”殷切希望教育工作者積極“培養科學的幼苗，撒播科學的種子，使全中國遍開科學之花，豐收科學之果”。·號召育才師生要“學習科學，幫助創造科學的新中國。”上述這些有別于杜威“科學教育”的真知灼見和實踐活動，對于我們今天在各類各級學校里加強科技教育、加速培養四化建設人才，仍然有著積極的意義。其次，陶行知的教育理論在反帝反封建的斗爭中，較快地擺脫杜威的影響，同其分道揚鑣，走完全相反的教育道路。如對教育作用的認識上，陶先生較快地清除杜威“教育萬能論”的影響，由“教育救國”論者轉變為革命救國、教育為革命事業服務論者，就是一個生動的例證。馬克思主義告訴我們；“不是人們底意識決定人們的存在。恰恰相反，正是人們的社會存在決定人們的意識。”毛澤東同志在《新民主主義論》中指出；“一定的文化(當作觀念形態的文化)是一定社會的政治和經濟的反映，又給予偉大影響和作用于一定社會的政治和經濟，而經濟是基礎，政治則是經濟的集中的表現。這是我們對于文化和政治，經濟的關系及政治和經濟的關系的基本觀點。”根據這個基本觀點，教育受經濟基礎決定和制約，又為經濟基礎以及作為經濟的集中表觀的政治服務的。杜威為了緩和當時美國社會日益尖銳的無產階級和資產階級的階級斗爭，維護壟斷資產階級的統治，提出了改良主義的“教育萬能論”，過分夸大教育作用，認為“教育為社會進化和改良的根本法則。”是“社會改造之唯一法門。”(《杜威氏之教育主義》，鄭宗海譯)他在一篇文章里贊引了他所佩服的一位美國教育家霍端斯·曼恩的一句話：“教育是我們在政治上求得安全的唯一保證。除了這只救命船以外，都是一片泛濫的洪水”(杜威著《人的問題》第39頁，邱椿澤)。陶行知在本世紀一十年代曾受到杜威這種理論的影響，認為“統一的教育可以促成統一的國家”(《平民教育概論》)。這種“教育救國”的思想和辦曉莊師范學校的教育實踐，說明陶行知和魯迅、蔡元培，鄒韜奮等愛國知識分子一樣，在尋求救國真理的道路上，初期必然要經歷過這樣一個探索過程，雖然這種“教育救國”、“科學救國”的主張和實踐，在當時有一定的進步意義。但它畢竟懸一種改良主義的空想。國民黨反動派對曉莊師范學校的“解散令”和對他本人的“通緝令”，擦亮了他的眼睛；“科學姑娘”“下嫁”不出去的社會阻力的事實深深地教育了他；而反動派屠殺曉莊師范十四個共產黨員的帶血的刺刀，更使他從“教育救國”的迷夢中猛醒過來，認清了反動派的反動本質，認識到“教育是政治經濟斗爭的工具”；“在本質方面看，文化工作是反映著人類經濟政治的思想”，只有革命開路，才能普及教育事業，“我承認大眾文化的普及要等到整個政治變成大眾的政治。”同意“一個教育工作者同時應該是一個革命者。”強調文化教育要為政治經濟服務，“文比脫離了政治經濟便成了，不可思議的事情。”這些有關教育與政治經濟關系的論述，是符合馬列主義基本原理的，是有強大生命力的。陶先生在“九。一八”以后特別是在“一二·九”運動以后，他的思想已由“教育救國論”變成“革命救國論”、“教育為革命服務論”，深刻認識到只有通過革命才能發展文化教育事業，振興中華。這是他在教育作用問題的認識上的質的飛躍，證明他在中國共產黨的教育下，較快地擺脫杜威實用主義教育理論的影響，接受馬克思主義的教育學說，走了一條與杜威教育理論根本不同的道路。從此，他更加靠攏共產黨，自覺地使教育為新民主主義政治經濟服務。他組織發動了“國難教育”、“戰時教育”，“全面教育”、“民主教育”等教育運動，組織師生奔赴抗日斗爭前線，到后方宣傳抗日救國道理，帶領師生投身反迫害、反內戰、反饑餓、反獨裁的斗爭，抨擊國民黨反動的黨化教育，使教育更好地為民族解放戰爭和摧毀國民黨獨裁政權服務。這與敵視共產黨、一生鼓吹和實踐“教育萬陶行知的生活教育理論主要包括三個方面：“生活即教育”，“社會即學校”和“教學做合一”。這些口號表面看來，似與杜威提的口號在形式上相似，但內容上有本質的不同。“生活即教育”是生活教育的本體論，涉及到對教育職能的看法問題。杜威主張“教育即生活”、“教育生活化”，提倡“新學校”必須“自身過著社會生活”(《民主主義與教育》)。陶行知認為杜威的“教育即生活”只是把生活加工改造之后才搬進學校里去，并非原，來真實的社會生活面貌，不是人民大眾所需要的真正的生活本領，這樣培養出來的學生不可能具有真正的社會生活能力。因此，他主張跳出杜威所局限了的教育領域，走到社會生活的激流之中，“從整個生活出發，過整個的生活，受整個的教育”，做到“用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”。因此，他把杜威的“教育即生活”顛倒過來，“翻半個筋斗”，提出了“生活即教育”的主張，從根本上推倒了教育與生活隔離的圍墻。在這個問題上，陶先生與杜威有三個根本不同的看法；一是有沒有解決人民生活困難、教育困難的實際精神。杜威的“教育即生活”，把社會生活搬一些進學校，如他在芝加哥實驗學校里，只安排兒童做些紡紗、織布、烹飪、木工、縫紉等作業活動，反復出現某些簡單的動作，只使人們學到一些為資本家創造利潤的初步技術，而并沒有掌握好工人階級和勞動大眾生活所急需的實際本領，沒有增強他們戰勝困難的生活能力。陶行知與杜威相反，十分注重人民生活的實際本領，主張教育為人民生活服務，要求教育結合人民生活的實際。他說：“我們有吃飯的生活，便有吃飯的教育；有穿衣的生活，便有穿衣的教育；有男女的生活，便有男女的教育。”(《什么是生活教育》)為了解決人民的吃飯穿衣男女生活的問題，他提出了生產勞動教育、生活知識教育、“節制生育”的教育；人民生活需要科學知識，他就倡導普及科學教育；在日寇鐵蹄踐踏我國國土、人民急需抗日救國之時，他就提出軍事教育、國難教育、戰時教育；人民生活需要掃盲識字．他就開展普及教育運動，針對舊中國工農大眾文盲多、師資缺、條件差、國民黨反動派不管人民文化的實際情況，切實可行地提出了普及教育攻破二十七關(即攻破先生關、娘子關、買賣關、衰老關、飯碗關、孤鴉關、瓜分關、課本關、紙筆關、燈油關、調查關、短命關、學校關、文字關、殘廢關、拉夫關、大菜關、實驗關、城鄉關、劃一關、會考關、偏枯關、多生關、守舊關、自．由關、不平關、天命關)的“新方法”，(詳見《普及現代生活教育之路》)在全國范圍內推廣“小先生制”，收到了良好的效果。可見，陶先生的“生活即教育”的理論，是一切從人民生活實際需要出發、努力為人民服務的理論，充滿著幫助人民解決生活實際難題的實事求是精神。陜甘寧邊區政府主席林伯渠十分贊揚這種實際精神，并號召：“陜甘寧邊區的教育I作者們，教師們，要學習他的實際精神，從邊區的實際出發，開展邊區人民所需要的文化教育，”(見一九四六年八月十二日延安《解放日報》)而這種為人民、幫人民解決實際生活困難與教育困難的實際精神，同杜威在作業室里所作的、旨在將來能替資本家造利潤的手工操作是有根本區別的。二是能否培養真正的社會生活能力。陶行知先生認為杜威的“教育即生活”是“鳥籠式”的教育，“鳥籠式”的生活，即使“把社會里的生活搬一些進來”，仍然是教育歸教育，生活歸生活，教育依舊與生活脫節，不能培養真正的生活能力。這樣培養出來的學生只會搞一點實驗室內的游戲與勞作，根本不適應社會生活的要求。只有把整個社會生活都當作教育的場所，實行“生活即教育”，使教育與生活打成一片，才能培養真正的生活能力。(參見《什么是生活教育》、《生活教育之特質》)是能否全面發展。杜威的“教育即生活”，只是兒童感到興趣的某些游戲與手工技能的訓練，是零碎的片面的生活常識。而陶行知先生的“生活即教育”，則是生活能力的全面培養。他在《教學做合一下之教科書》一文中列舉了七十種要培養的生活能力，其中屬于體育、衛生教育的有十種；屬于生產勞動的有十種：屬于科學生活的有三十種；屬于藝術生活的有十種；屬于社會改造的有十種。他在《鄉村工學團試驗初步計劃說明書》中提出培養六大生活能力：(一)培養普遍的軍事能力，(二)培養普遍的生產能力；(三)培養普遍的科學能力，(四)培養普遍的識字能力；(五)培養普遍的運用民權能力；(六)培養普遍的確實是全面發展的“和諧教育”。特別是他在三、四十年前就提出了“培養普遍的節制生育能力”，這是有遠見又有實際精神的主張，即使在今天仍然有重要的現實意義。應該指出，“社會即學校”是陶行知生活教育的領域論。在這個問題上，他與杜威有著重要的分歧。杜威提出“學校即社會”，主張“學校社會化”，“新學校”應是“雛形小社會”(《學校與社會》)陶行知認為杜威的“學校即社會”，把社會的東西搬一些進學校，把復雜豐富的社會生活壓縮放到渺小的學校中去，把真的社會變成假的社會，把生動活潑的、豐富多彩的社會教育內容變成死氣沉沉、干巴巴的學校教育。因此，陶行知批評杜威的“學校即社會”的教育奸像把一只活潑的小鳥從天空中捉來，關進鳥籠里一樣。杜威的“學校社會化”頂多只是“顧念鳥兒寂寞，搬一兩個樹枝進籠”．“或再捉幾只生物來，給鳥兒做陪伴”，他指出杜威這一套好像“鳥籠畢竟是鳥籠，決不是鳥的世界。”(《什么是生活教育》)這種教育，使學校與社會之間隔著一道墻。學校自學校，社會自社會，學校與社會仍然分離。所以陶行知指出：“傳統的方法，是學校與社會隔離。”(《鄉村工學團試驗初步計劃說明書》)學生被鎖在小小的學校里．“閉門造車”，這樣培養出的人才根本不適應社會的需要。為了糾正杜威“學校即社會”、“學校社會化”帶來的弊病，陶行知反其道而行之，提出了“社會即學校”的主張，使人們受教育的地方，從區區囹圄的學校，一變而為最大的宇宙。整個社會都是教育的范圍，教學的課堂應伸張到社會宇宙和大自然中去，這樣，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加，學生、先生也可以多起來。”正如他在《詩的學校》中寫道：“宇宙為學校，自然是吾師。眾生皆同學，書呆不在茲。”在“社會即學校”理論指導下，行知先生組織學生以社會為課堂，走出校門，到工廠農村演戲，宣傳抗日救國。開展掃盲運動，投身民主教育運動，乃至引導師生參加社會階級斗爭和生產斗爭，參加建立工農政權的武裝斗爭．為革命事業作出了應有的貢獻。這同杜威“學校即社會”的“鳥籠教育”，把師生鎖在學校的小天地里，脫離火熱的社會斗爭，只作些游戲、作業，有天壤之別。“教學做合一”是陶行知生活教育的方法論。它是針對封建主義傳統教育的教授法和杜威的“從做中學”的教學法而提出來的。當時學校里盛行“教師講，學生聽”、“滿堂灌”的傳統教授法，教學做三者脫節，理論與實踐分離。針對這種弊病，陶先生在南京高等師范學校任教時，提出改教授法為教學法，以后杜威來華講學．傳入“從做中學”的教學法，陶先生覺得杜威的教學法雖然比傳統的教授法好一點，但教學做仍未統一，作為教師起主導作用的“教”還沒有反映出來，“學”也停留在游戲中的零碎的知識。因此，他提出了“教學做合一”的教學法。“要在做上教，在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。”“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子，要根據學的法子，學的法子，要根據做的法子。教法、學法、做法應當合一。”“做是學的中心，也是教的中心。”“以教人者教已”、“為教而學”(見《教學合一》、《教學做合一》，《中國師范教育建設論》等論文)。這里，他把“教學做”看成是密切聯系的一件事，而不是互不相關的三件事。教學與做的統一、理論與實踐的結合，已含有辯證的思想。而那種“以教人者教已”，“為教而學”和“教的法子要根據學的法子；學的法子要根據做的法子”，顯然是“教學相長”、“因材施教”“有的放矢”的教學原則和方法了。陶先生把“做”看作是教與學的中心，是不妥的。但他認識到實踐的重要性，是唯物主義的。他反復強調“做”和“行”，“承認親知為一切知識之根本，節制生育能力?這六大生活能力的培養包括軍事、勞動、科學、政治、文化、生育諸方面，聞知與說知必須安根于親知里面方能發生效力。”(《行是知之始》)看清了認識對實踐的依賴關系，認為一切真知都來源于實踐。這是同毛主席關于實踐與認識之間的關系論述相一致的。應該指出，陶先生“教學做合一”的“做”同杜威的“從做中學”的“做”是根本不同的。杜威的“做”是受兒童中心主義支配的，是以主觀唯心主義經驗論為基礎的。這種“做”只是在作業室里搞一些兒童感興趣的游戲和手工活動。這只能是一種“應付環境”的“嘗試”活動，而根本不是社會實踐。而陶先生的“做”，是建筑在“行知行”的辯證唯物論的認識論的基礎上的。它不僅包含了校內的實驗活動，而且包括社會實踐、三大革命運動實踐。可見“教學做合一”的“做”與“從做中學”的“做”，理論基礎不同，目的、性質都不同，不能混為一談。還有一點，“從做中學”與“教學做合一”在對待書本系統知識的傳授的態度也是大不相同的。杜威說：“狹隘的課堂，繁重的功課，以及默然靜坐吸收繁復的事物，都是對幼年兒童不適應的”(見杜威：《明日之學校》)。他反對課堂教學系統傳授知識的形式，輕視書本理論知識的教學。與此相反，陶先生能正確地處理實踐與理論、“做”與書本知識的教學的關系。他在揭露“書本與實踐完全脫離”、反對舊時代之學生“讀死書，死讀書，讀書死”的同時，又大力提倡新時代之學生應該“用活書，活用書，用書活”(《新舊時代之學生》)，大聲疾呼“不能借口，而丟掉書本”(《通不通》)。他嚴肅地指出：“教學做合一的理論不是不要書；要用的書的數目之大，比現在的教科書要多得多。”因此要“造成整個的用書的系統，幫助著實現那豐富的現代生活。”(均見《教學做合一下之教科書》)他親自編了七十種生活用書，編印了一批科學普及讀物，對用書的體裁、內容都作了具體規定，并要求青年學生自覺地進行“有系統的自我學習。”他主持辦育才學校時強調上好文化課，一周安排四五天學習文化基礎課，勞動兩小時。為了上好歷史課，他專門邀請著名歷史學家剪伯贊到校作系統的講課，長達二十多天之久。他的兒子陶宏說：“我父親雖反對讀死書，但對于文化的食糧非常重視。過去曉莊藏書之多，南京無以匹敵。后來重慶育才學校的圖書館也有一個很好的書庫。”(《我和我的父親》)可見，行知先生在抓緊“行”或實踐的同時，逐步重視書本理論和系統知識的教學，把理論與實踐、知與行、“做”與教學緊密結合起來，真正做到“手腦雙揮”、“在勞力上芳心”，使學生的身心獲得全面發展。這又是陶先生優勝于杜威教育思想之處。陶先生的生活教育理論有六大特征：一是人民性。它反復強調“生活教育是大眾的教育，大眾自己辦的教育，大眾為生活解放而辦的教育。”(《生活教育之特質》)二是革命性。它指出：“光棍的鋤頭不中用呀!聯合機器來革命呀。”(《鋤頭歌》)主張工農聯盟鬧革命，革“洋化教育”之命，革“傳統教育”之命。三是愛國性。它認為“我們中國現在最大的事是什么?團結整個的中華民族，以打倒日本帝國主義而創造一個自由平等幸福的中華民國。”(《育才學校創辦旨趣》)四是實踐性。它強調“親知為一切知識之根本”，“行是知之始，知是行之成。”(《行是知之始》)五是科學性。它號召“學習科學，幫助創造科學的新中國。”(《從五周年看五十周年》)六是創造性。它提倡“敢探未發明的新理”，“敢入未開化的邊疆”，“一心要把那教育的奧妙新理，一個個的發現出來。”(《第一流的教育家》)總之，陶行知的生活教育理論，是人民大眾的科學的反帝反封建的教育理論，因而是革命的教育理論。吳玉章同志深刻地指出；“他(指陶行知先生——筆者)的生活教育的理論，就是教育革命的理論，也是革命教育的理論。”(《回憶陶行知先生》，見一九四六年九月重慶《新華日報》)。三、深挖相異根源劃清思想界限陶行知與杜威教育思想之所以有根本分歧，是有著深刻的社會歷史根源、階級根源和思想根源的。從十九世紀未到二十世紀初，美國資本主義急劇地發展到帝國主義階段。馬克思主義在世界范圍迅速廣泛傳播，勞動人民的覺醒，階級斗爭的日益尖銳、激烈，使得美國統治階級急需一種思想武器，以傳播改良主義，緩和階級矛盾。杜威實用主義教育學說的出現，正適合了美國統治階級的政治需要。而陶行知的教育思想的出現則是新民主主義革命斗爭的需要。在十月革命的影響之下，從二十年代初開始，中國共產黨領導中國人民反帝反封建的偉大斗爭，揭開了威武雄壯的新民主主義革命斗爭的歷史畫卷。新的歷史階段的革命斗爭，迫切需要一種在黨的領導之下的、為新民主主義政治經濟服務的、為人民大眾服務的革命教育。陶行知先生的革命的生活教育理論的產生，正是新民主主義革命斗爭歷史發展的必然產物。從這個意義上，陸定一同志在一九四六年稱贊陶先生的教育思想“正是新民主主義教育的思想”(陸定一代表中共中央致祭詞)，這是符合當時歷史事實的。毛澤東同志指出：“在階級社會中．每一個人都在一定的階級地位中生活，各種思想無不打上階級的烙印。”陶行知與杜威教育思想的不同，歸根到底，是由于各自的階級烙印不同。杜威出身于美國柏林頓市的一個商人家庭。父親是個零售商。他從小就受到父親“唯科是圖”的“生意經”的熏陶。他提出教育目的要培養為資產階級“生產”、“生利”的“良好公民”；他以“生利”與“分利”為唯一標準而發明的“有用即真理”的實用主義哲學；他熱心辦為壟斷資本家服務的“小眾教育”，這些都是反映了他的資產階級本性。陶行知則出身于安徽省歙縣的一個貧苦農民家庭。自幼家境貧困，常向富貴人借錢讀書，遭到“十扣柴扉九不開”的冷遭。他在農村生產勞動和對農民接觸中，對饑寒交迫的農民大眾的疾苦有了深刻的了解，并寄予無限的同情。他提出普及鄉村教育要為四萬萬農民服務，要為農民“燒心香”，正是同他“愛中華民族最多數不幸的農人”這種樸素的階級感情密切相關的。他熱愛工農大眾，立場堅定，愛憎分明。“民之所好好之，民之所惡惡之。教人民進步者，拜人民為老師。”(《小學教師與民主運動》)。人民喜歡什么教育，他就辦什么教育。人民的生活斗爭需要教育，他就大辦生活教育。他的生活教育理論與實踐，是為工農大眾服務的。“我自為牛為馬，任人呼龍呼虎”。(見《古廟敲鐘錄》第七頁)在教育戰線上，他就是人民大眾的“牛馬”。陶行知與杜威教育思想之大不相同，還有它的思想根源。杜威由于其資產階級本性所決定，自私自利，人不為己，天誅地滅。這種資產階級處世哲學，必然使他把教育作為牟取暴利的商品，參加市場競爭。他的實用主義教育理論，正是他在市場競爭中拋出來的“名牌商品”。而陶行知先生則是一個敢想敢干、富于革命性創造性的人民教育家。他的世界觀可用四個字來概括：“為公，為民”。他立教為公，無私無畏，臨危不懼，具有“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，美人不能動”(見陶行知三十五年七月十六日給育才學校同學會上海分會的親筆書)的高貴品質。這同杜威在壟斷資本家面前那副奴顏婢膝、搖尾乞憐的丑相，形成了鮮明的對照。應該特別指出，行知與杜威的哲學思想是根本對立的。陶行知先生的哲學思想是“行知行”的辯證唯物論的知行統一觀，是辯證唯物主義的認識論。而杜威的哲學思想基礎則是主觀唯心主義經驗論，是把主觀“經驗”、“嘗試”絕對化的形而上學觀點。因此，杜威在這種哲學思想指導下提出來的教育理論，必然在實踐中行不通，這就引起了陶行知先生的不滿。他批評杜威的教育理論說：“我拿杜威先生的道理體驗了十幾年，覺得他所敘述的過程好比是一個單極的電路，通不出電流。”(《齋夫自由談》第十五頁)他在《思想的母親》一文中，批評杜威是“連腳都沒有動而心里卻虛造出萬千困難”的“妄人”。為了正確認識陶行知與杜威教育學說的本質區別，澄清思想混亂，我認為應該劃清四條思想界限：(一)堅持看全面看主流，把陶行知教育學說的進步性、人民性和科學性的主流，同他在個別問題上受了杜威的一些影響、提法不夠科學完整的支流，嚴格區別開來。行知先生一生教育著作和詩歌著作很多，內容十分豐富，里面有許多閃光的哲理和真知灼見，值得我們學習、整理。我們對他的教育理論和實踐，也有一個全面學習、全面理解的過程。他在《什么是生活教育》一文中，劈頭就指出他的生活教育理論被人“誤解”了。他在一封信中要求他的朋友把全部生活教育理論研究之后才提出意見，以免“張冠李戴”。因此，我們要全面地、系統地學習行知的著作，掌握大量的第一手材料，進行全面的分析，分清主流與支流，分清什么地方是個別提法不當的，那些是應該充分肯定的教育理論，只有這樣全面學習、全面分析，才能實事求是地得出科學的結論。(二)堅持發展地歷史地看問題，把陶行知初時一度在某個問題上受杜威實用主義教育的影響，與后來逐步擺脫這種影響，甚至背叛杜威教育學說嚴格區分開來。同偉大的文學家魯迅，教育家蔡元培一樣，陶行知的教育哲學、教育思想同樣有一個發生、發展的過程。不可能設想，一個偉大的教育家的思想觀點一開始就百分之一百馬列主義、完美無缺的。我們要發展地歷史地研究陶先生教育思想的發生發展過程，把他初時一度在某個問題受杜威影響，口號提得不妥當與他后來較快擺脫這種影響甚至公開背叛老師之道嚴格區分開來。用這種發展觀點、歷史觀點去分析陶先生從“九，一八”以后，自覺地使教育事業為新民主主義政治服務，重視發揮教師的主導作用，努力提高文化課質量的事實材料，就不會把他初期一度存在過的“教育救國”誤認為杜威的“教育萬能”論，不會把讓兒童去“親知”與杜威的兒童中心主義混為一談了。(